Дошкольная система образования переживает время перемен, вызванных общественным осознанием самоценности детства. Научная психология (3. Фрейд, А.В. Запорожец) сегодня уже ясно говорит о зависимости будущего каждого человека от качества прожитых им лет в дошкольном возрасте. Установка на самоценность подразумевает переход от утилитарного понимания дошкольного периода детства к его гуманистическому содержанию.
Анализируя современное состояние дошкольного образования, целесообразно сделать небольшой экскурс в историю.
За последние десятилетия международным сообществом принят ряд документов, в которых провозглашена приоритетность прав детей в социуме. Среди них -«Декларация прав ребенка» (1959), которая призывает обеспечить детям все необходимые условия, позволяющие быть свободными от любых форм насилия. Основной тезис Декларации - «человечество обязано давать ребенку лучшее, что оно имеет».
Со временем возникла необходимость принятия нового документа, в котором не просто декларируются права детей, а на основе юридических норм предлагаются меры для защиты этих прав. Основные положения Декларации получили развитие и конкретизацию в «Конвенции о правах ребенка» (1989). Государства мирового сообщества, присоединившиеся к Конвенции, принимают на себя юридическую ответственность за совершаемые действия по отношению к детям. Основная идея Конвенции заключается в обязательном обеспечении интересов и прав детей, создании необходимых условий для выживания, развития, защиты и активного участия подрастающего поколения в жизни общества. Важнейший правовой принцип, утвержденный в Конвенции, - признание ребенка полноценной и полноправной личностью, самостоятельным субъектом общества во всем комплексе гражданских, политических, экономических, социальных и культурных прав.
Данные социологических исследований ЮНЕСКО свидетельствуют, что все страны мира вовлечены в процесс осмысления своих систем образования. Мировое образование переживает период смены парадигм. Человек перестает быть прежде всего объектом воздействия со стороны политических и экономических структур и становится субъектом развития своей личности.
Эти проблемы особенно важны для России, где в условиях демократизации общества происходит тотальная переоценка целей, задач и содержания образовательной системы.
Центром новой государственной образовательной политики становится личность ребенка - в полном соответствии с «Декларацией прав ребенка». Реализация этого права потребовала принципиальных изменений всей системы образования в России и дошкольной в частности.
Можно выделить несколько этапов реформирования дошкольного образования, каждый из которых отличается от других своими основными задачи, условиями проведения и конечными результатами.
Первый этап - подготовительный, или этап развития альтернативного образования (конец 80-х годов - 1992г.).
Второй этап - становление вариативного образования (1992-1996 гг.)
Третий этап - создание системы мониторинга качества дошкольного образования
На первом этапе стояли две основные задачи:
1. Сменить концептуальные подходы к содержанию дошкольного образования.
2. Определить стратегию дошкольного образования.
Это был этап активного поиска новых подходов к организации дошкольной системы образования, ее целей и содержания.
В результате все инновации выступали как альтернатива традиционной системе
Было бы неверным замалчивать сильные стороны традиционной российской системы дошкольного образования. В свое время в мировом образовательном пространстве была признана ее уникальность.
Это открытая социально-педагогическая система, которая:
а) создается обществом;
б) является социально справедливой, предоставляя родителям государственные
дотации на содержание и образование детей в ДОУ;
в) определяет свое содержание в соответствии с социальным заказом общества, а так
же достижениями психолого-педагогической науки и практики;
г) находится в постоянной зависимости от социальной и экономической ситуации и
реагирует на ее изменения.
Но современная дошкольная образовательная система, выполняя социальный заказ общества, встала перед необходимостью качественного обновления своего содержания.
Определение концептуальных подходов к дошкольному образованию осуществлялось как под влиянием социально-экономических изменений в обществе, так и результатов психолого-педагогических исследований.
Конец 80-х - начало 90-х годов характеризуется активным поиском путей образования дошкольников. Появляется ряд исследований, составивших теоретическую основу идеи гуманизации образования, личностной ориентации обучения и воспитания: Е.В. Бондаревской, А.В. Петровского, И.С. Якиманской.
Источником обновления содержания интеллектуального развития ребенка-дошкольника послужили труды Л.А. Венгера, А.В. Запорожца, А.П. Усовой, Н.Н. Поддьякова, Д.Б. Эльконина.
Получают заслуженное признание теории развивающего обучения: а) ориентированные на психическое развитие (Л.В. Занков, З.И. Калмыкова, б) учитывающие личностное развитие (Г.А. Цукерман, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин).
Поднимается проблема создания предметно-развивающей среды, способной обеспечить социально-культурное становление дошкольника (В.А. Петровский, Л.М. Кларина, Л.П. Стрелкова и др).
Неоценимый вклад в содержание дошкольного образования внесла теория А.В. Запорожца о самоценности дошкольного периода развития, которая позволила переосмыслить суть дошкольного детства от утилитарного к гуманистическому пониманию.
Изменение социально-экономической ситуации в обществе, результаты научных исследований в области педагогики и психологии, наметившиеся направления обновления содержания дошкольного образования нашли отражение в «Концепции дошкольного воспитания» (авторы В.В.Давыдов, В.А. Петровский и др.).
Следует отметить, что в Концепции впервые публично был дан серьезный анализ отрицательных сторон современного состояния дошкольного воспитания в стране. Так было указано на сложившиеся стереотипы, подменившие подлинное понимание детства и заботу о нем. Традиционным лозунгом «Детство - этап подготовки к будущей жизни» общество определяло свое отношение к детству исключительно как ко времени «подготовки», отрицая тем самым самоценность проживания данной эпохи ребенком.
Между тем условие непрерывности образовательного процесса, связывающее дошкольные и школьные годы, отнюдь не в том, чтобы оценивать настоящее лишь с позиции будущего. «Только отношение к детству как к самоценному периоду жизни
делает детей полноценными школьниками, рождает такие долго действующие качества личности, которые дают возможность шагнуть за пределы детства».
В Концепции отмечалось, что дошкольное воспитание сводится к подготовке детей к школе, оснащению их суммой конкретных знаний, умений, навыков, т.е. внешне заданным нормативам. При этом качество знаний оценивается, главным образом, по тому, что и насколько верно и прочно обучаемый запомнил, воспроизвел, сделал по образцу.
Знаниево-ориентированный подход к обучению А.Г. Асмолов назвал феноменом «выученной беспомощности», который в онтогенезе закладывается в дошкольном и даже раннем возрасте. Ребенок усваивает привычку обучаться в исполнительном режиме и утрачивает способность самостоятельно мыслить, предоставляя эту возможность другим.
Отдавая приоритет формированию знаний, умений и навыков, в традиционной системе образовательный процесс строится по учебно-дисциплинарной модели.
Конечный результат образования в этой модели А.Н. Леонтьев назвал «обнищанием души при обогащении информации».
Учебно-дисциплинарная модель обучения дошкольников была подвергнута резкой критике авторами Концепции. Как альтернатива была предложена личностно-ориентированная модель, в которой в качестве основных приоритетов были выделены: развитие личности ребенка, его неповторимой индивидуальности, творческих способностей, мышления, широты взглядов, формирование способности к активной и самостоятельной деятельности, осуществление естественного, свободного воспитания.
Само определение личности предполагает ее развитие. Оно, в свою очередь, немыслимо вне образовательного процесса. Поэтому Концепция, фиксируя социальный заказ общества дошкольной образовательной системы на определенный социальный тип личности ребенка-дошкольника, выдвигает основные идеи содержания образования:
1. Становление базиса личностной культуры.
Он включает формирование
представлений ребенка об окружающей действительности (рукотворный и
нерукотворный мир, явления общественной жизни и деятельности, собственный мир
«Я»), формирование способов активного воздействия на мир, проявление оценочного
отношения к происходящему.
2. Зарождение ценностных основ отношения к действительности.
(Познавательные ценности, ценности переживания и преобразования).
3. Формирование культуры познания.
Проявление новых форм мировосприятия,
интереса к познанию, произвольности решения познавательных задач.
4. Формирование деятельно-практического отношения к миру.
Приобщение к
социально выработанным формам активности: целеполагание, планирование, оценка
результатов.
5. Формирование культуры чувств.
Согласование проявляющихся детских эмоций с
социально заданными формами эмоциональных переживаний взрослых. Освоение
языка эмоций.
Таким образом, Концепция излагала систему взглядов на перестройку содержания образования дошкольников.
Другим важным документом, определяющим государственную политику в области дошкольного образования, стал Закон Российской Федерации «Об образовании». Он регламентирует взаимодействия государства и дошкольной образовательной системы, которые проявляются, в частности, в следующем:
1. Образование, в том числе и дошкольное, рассматривается как процесс обучения и
воспитания, осуществляемый в интересах, в первую очередь, личности, затем общества
и государства. Таким образом, приоритетной становится личностная ориентация.
2. Государство перестало быть единственным учредителем образовательных
учреждений. Законодательством разрешено создание негосударственных, в том числе
частных ДОУ, и провозглашена идея плюрализма образовательных систем.
3. Наряду с государством источниками социального заказа системе дошкольного
образования начинают выступать другие субъекты. В первую очередь, - это сами дети
и их родители, осознавшие специфику своих культурных и образовательных потребностей, интересов, ценностей.
Итак, говоря об итогах первого этапа можно отметить следующие положительные тенденции.
1. Взят курс на преодоление негативных направлений в традиционной дошкольной
системе и создание альтернативных подходов к обновлению ее содержания.
2. Стал очевиден прогресс в осознании педагогической общественностью
принципов гуманизации образования.
3. В профессиональном массовом сознании появилась идея неизбежности
обновления системы дошкольного образования.
4. Педагогические коллективы начали осваивать новые возможности,
открывающиеся в образовательной системе. Возникли различные модели
дошкольного образования, инновационные авторские программы и технологии,
которые получили наибольшее развитие во втором этапе - становлении
вариативного образования.
Вариативность отвечала самой логике построения личностно-ориентированного образования, в рамках которой каждая личность в соответствии со своими интеллектуальными запросами, физическим состоянием организма, интересами и способностями, своеобразием семейных традиций имеет возможность выбора содержания образования и модели образовательного учреждения.
На данном этапе предстояла, во-первых, реализация основной идеи Концепции -личностно-ориентированного образования, во-вторых, формирование гибкости и полипрограммности системы дошкольного образования. Эти задачи обусловливали деятельность внутри системы в следующих направлениях:
создание законодательной базы многоукладности и гибкости дошкольного
образования, построенной на принципе вариативности;
диагностика образовательных потребностей населения, определение спроса на
различные типы и модели дошкольного образования;
развитие культуросообразных, личностно-ориентированных воспитательных
формирование менталитета педагога.
Развитию вариативности образования способствовало «Временное положение о дошкольном учреждении (1991) и «Положение о дошкольном учреждении» (1995) утвержденные постановлением Совмина РСФСР. В нем отмечалось, что программа, как обязательный документ для всех ДО У, неизбежно приводит к единообразию технологий обучения и воспитания дошкольников. Примечательно, что Положение предоставляло право каждому ДОУ выбирать образовательную программу обучения и воспитания, адаптировать ее к конкретным условиям, создавать авторские программы, разрабатывать образовательные технологии.
В 1992 году с принятием Федерального Закона «Об образовании» вариативное образование получило свое законодательное оформление. Процесс подготовки и публикации вариативных программ набирал темп.
Однако в условиях вариативности появилась необходимость защиты ребенка от некомпетентного педагогического воздействия. В 1995 г. Минобразованием России были подготовлены «Рекомендации по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений Российской Федерации», где говорится, что образовательные программы должны быть направлены на:
личностно-ориентированное взаимодействие взрослого и ребенка;
общечеловеческую (мировую) культуру и вместе с тем соответствие культурным
российским традициям;
интеллектуальное развитие ребенка;
физическое, психическое и эмоциональное благополучие ребенка; создание условий для развития личности ребенка и его творческих способностей; взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка. Следует отметить, что вариативность образования находит применение в социальном и дидактическом отношениях.
1) В социальном
отношении она отвечает основным принципам государственной
политики, отраженным в Законе РФ «Об образовании»:
гуманистическому характеру образования, приоритету общечеловеческих
ценностей, жизни и здоровья человека, свободному развитию личности;
общедоступности образования, адаптивности системы образования к условиям и
особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников;
свободе и плюрализме в образовании.
Неотложная потребность современного общества в гуманизации образования способствовала созданию современной личностно-ориентированной модели, в рамках которой начинали свою образовательную деятельность инновационные типы учреждений.
Ориентир на личностное развитие выдвигает необходимость создания разнообразных типов образовательных учреждений. В условиях вариативности у родителей впервые появляется право определения своего ребенка в то или иное образовательное учреждение, где гарантируется его личностное развитие в соответствии с психическими и физиологическими особенностями, интересами и способностями, а также культурными традициями семьи.
В рамках личностно-ориентированной модели стали востребованными среди населения следующие типы учреждений:
Дошкольное образовательное учреждение общеразвивающего типа. Основанная функция - интеллектуальное и личностное развитие воспитанников. Основные виды услуг -развивающие. Подобные образовательные учреждения могут выбирать для себя ту или иную специализацию. Например, в своей обучающей программе уделять большее внимание интеллектуальному или художественно-эстетическому, творческому развитию детей.
В данном типе ДОУ широкое развитие начали получать центры интеллектуального и художественно-эстетического развития, ДОУ с изучением иностранного языка, Монтессори-школы и другие виды образовательных учреждений.
Дошкольное образовательное учреждение компенсирующего типа. Основная функция - охрана и укрепление здоровья детей, обеспечение их психического и физического развития. Основной вид услуг направлен на коррекцию здоровья.
Дошкольное образовательное учреждение комбинированного типа - это учреждение, в состав которого входят группы в их разном сочетании: например, группы по уходу, присмотру, оздоровлению и общеразвивающие; или группы по уходу, присмотру, оздоровлению и компенсирующие.
2) В дидактическом
отношении вариативность проявляется в разнообразии
образовательных программ.
При создании новых программ авторы стремятся к определению своих концептуальных подходов, к разработке технологий, позволяющих наиболее эффективно гуманизировать образовательный процесс. При этом признается возможность сохранения элементов традиционных технологий, которые при квалифицированном использовании обеспечивают позитивные изменения в развитии ребенка. Сочетание инновационных подходов и традиций не уменьшает достоинства новых программ. Следует отметить, что появление полипрограммности позволяет более гибко реагировать на потребности
общества.
Обобщая итоги второго этапа реформирования системы дошкольного образования, можно отметить следующие позитивные тенденции:
1. Очевиден прогресс в построении личностно-ориентированной модели
образования детей дошкольного возраста.
2. Дошкольная образовательная система начала адекватно реагировать на
многообразие образовательных потребностей общества, родителей, а главное -
ребенка. Значительно возросло (и этот процесс продолжается) многообразие
видов дошкольных образовательных учреждений, образовательных программ.
3. Вариативность образования получила нормативно-правовое обеспечение.
4. Расширился спектр применяемых в дошкольных образовательных учреждениях
развивающих технологий.
5. Широкое и повсеместное распространение получила инновационная,
исследовательская, в том числе, экспериментаторская деятельность.
6. Изменился профессиональный менталитет. В сознании дошкольных педагогов
укоренилась идея неизбежности обновления системы.
Однако вряд ли правильно видеть в осуществляемых преобразованиях только позитивные стороны. Не секрет, что многие преобразования носили формальный характер. Имели место и негативные явления. Приведем примеры некоторых из них:
свобода творчества в сфере содержания образования привела в ряде случаев к хаосу, снижению качества воспитания и обучения;
мода на инновации, эксперименты спровоцировала появление псевдоэкспериментов.
Среди некоторых ученых и практиков появились диаметрально противоположные точки зрения на возможность и необходимость развивающего обучения дошкольников. Одни убеждали, что обучение сокращает их детство, ход естественного психического развития. Другие же, наоборот, использовали тактику форсирования темпов развития и подгоняли социально-педагогические приоритеты дошкольного образования к особенностям дошкольного обучения, игнорируя тем самым природу психического развития ребенка-дошкольника.
В этих условиях возникла необходимость государственной защиты ребенка от некомпетентных педагогических воздействий.
Начиная с 1996 года система дошкольного образования вступила в третий этап -этап создания системы мониторинга качества дошкольного образования. Основными задачами этого этапа явились:
разработка проекта государственного образовательного стандарта; определение содержания нового программно-технологического обеспечения дошкольного образования;
Появление государственного образовательного стандарта было вызвано: необходимостью создания механизмов оценки качества образования в условиях его вариативности и полипрограммности;
сохранением единого образовательного пространства на территории России в условиях самостоятельности регионов.
Р.Б. Стеркина дает следующую характеристику стандарта: «Государственный стандарт дошкольного образования разрабатывается как государственное требование к психолого-педагогическим условиям воспитания и обучения в детском саду».
Определению содержания нового программно-технологического обеспечения дошкольного образования посвящены исследования таких ведущих ученых, как Л. А. Венгер, В.В. Кудрявцев, Л.А. Парамонова, Н.Н. Поддьяков, В.А. Петровский и многих
В качестве резюме представленному анализу изменений в системе дошкольного образования приведем сравнительную характеристику альтернативных моделей образования - учебно-дисциплинарной и личностно-ориентированной.
Сравнительная характеристика учебно-дисциплинарной и личностно-ориентированной модели образования
| № | Параметры сравнения | Модели образования | |
| Учебно-дисциплинарная | Личностно-ориентированная | ||
| Цель образования | Передача знаний. Формирование умений и навыков. Реализация образовательной программы. | Развитие свойств личности, необходимых ей для адаптации в социуме, Формирование базиса личностной культуры | |
| Формы обучения | Доминируют фронтальные занятия по типу школьного урока: - дисциплинарное воздействие на ребенка; - вопросно-ответная форма общения; - формальная оценка итога занятия. | Обучение осуществляется на занятиях малыми подгруппами, в игре. Игра в сочетании с необходимыми объяснениями образует специфическую форму обучения дошкольников -своеобразный синтез игры и занятия, снимая тем самым традиционное противопоставление этих двух форм обучения | |
| Способ обучения | Знаниевый подход. Передача ребенку зафиксированного образовательной программой объема готовых знаний. | Развивающее обучение. Формирование у ребенка способности творчески осваивать и, главное, перестраивать новые способы деятельности в любой из сфер человеческой культуры | |
| Стиль общения в образовательном процессе | Авторитарный. Способы общения: наставления, разъяснения, требования, запрет, наказания. Отношения: субъект-объектные. Позиция педагога - «сверху вниз» | Демократический. Способы общения: диалог, партнерство. Педагог -организатор собственной деятельности ребенка, создает зону его развития. Отношения: субъект-субъектные на основе сотрудничества, содружества. | |
| Модель взаимо д е йствия | Взрослый - ребенок | Взрослый - ребенок Ребенок - ребенок Ребенок - взрослый. | |
| Дидактический аспект обучения | Репродуктивный метод Монолог педагога Предупреждение ошибок Безрадостный труд под лозунгом «надо» | Проблемное изложение материала Диалог: взрослый - ребенок, ребенок - ребенок, ребенок - взрослый. Право на ошибку. Увлекательность процесса обучения с опорой на способности и интересы |
Таким образом, личностно-ориентированная модель была полностью признана обществом.
Литература:
1. Артомонов О. Предметно-развивающая среда: ее роль в развитии личности. //
Дошкольное воспитание. - 1995. - № 4.
2. Кравцов Г. Психологические принципы построения новой модели общественного
дошкольного воспитания. - М., 1994.
3. Михайленко Н.Л., Короткова Н.А. Ориентиры и требования к обновлению
содержания дошкольного образования. // Дошкольное воспитание. - 1992. №№ 5-6.
4. Стеркина Р.Б. Качество дошкольного образования и основные тенденции его изменения.
// Дошкольное воспитание. - 1996. - № 6.
Контрольные задания
История дошкольного образования в России
В последнюю треть 19 века в России вслед за странами Западной Европы образовываются новые виды образовательных учреждений.
В 1866 году в России был открыт 1-ый не оплачиваемый, «народный детский сад» для детей горожан из низших слоев населения при благотворительном «Обществе дешевых квартир» в г. Санкт-Петербурге. В этом же году А. С. Симонович открыла частный платный детский сад для детей высших слоёв населения.
В начале 20 века в России было открыто множество таких дошкольных заведений, как бесплатных детских садов, так и платных для интеллигенции и рождающейся буржуазии, приютов, площадок, очагов для детей низших слоев населения, а также для детей-сирот.
В этих же годах появляется методика дошкольного воспитания, первый журнал, где были опубликованы систематические записки о методах и формах обучения детей дошкольного возраста стал «Детский сад» под редакцией А.Симонович авторитетность данного издания была высокая, свидетельством является участие в данной работе и публикации К. Д. Ушинского.
В 1871 году было создано Санкт-Петербургское общество содействия первоначальному воспитанию детей дошкольного возраста. Общество содействовало открытию курсов по подготовке женщин-воспитательниц в семьях и детских садах, а также проведению лекций по дошкольному воспитанию. К 1914 году в стране действовало несколько десятков детских садов. В 1913 - 1917 годах Вице-президентом Санкт-Петербургского Общества содействия дошкольному воспитанию была известный российский педагог Елизавета Ивановна Тихеева, занимавшаяся изучением вопросов дидактики и методики начального обучения. С 1913 года она руководила созданным при Обществе содействия дошкольному воспитанию детским садом, которым после 1917 года она руководила до 1928 года 1 .
Государственная система дошкольного образования в нашей стране образовывалась после принятия 20 ноября 1917 года «Декларации по дошкольному воспитанию». В данном документе были определены поводы советского дошкольного образования: доступность и бесплатность общественного воспитания детей дошкольного возраста. На базе университета Московских высших женских курсов в 1918 году по желанию профессора К. Н. Корнилова был основан 2-ой Московский государственный университет, с организацией педагогического факультета с дошкольным отделением. Главной вехой образования государственной системы, подготовка педагогов дошкольного образования – был первый Всероссийский съезд по дошкольному воспитанию, состоявшийся в Москве в 1919 году.
1-ая «Программа работы детского сада» вышла в 1934 году, а в 1938 году были опубликованы «Устав детского сада», определявшие задачи работы, особенности и структуру функционирования дошкольных заведений, и «Руководство для воспитателей детского сада», содержавшее методические указания по разделам работы с детьми. В 1937 году специальным постановлением Совнаркома вводятся ведомственные детские сады, в 1939 году устанавливаются типовые штаты для детских садов всех видов и ведомств 2 .
Журнал «Дошкольное воспитание» начинает выходить с1928 года ежемесячно, носящий научно-методические указания для преподавателей и воспитателей дошкольных учреждений. К 40-м годам 20 века дошкольные образовательные учреждения достигли высокоразвитого уровня, общественным воспитанием были охвачены более 2 миллионов воспитанников 3 .
В послевоенное время продолжилось развитие системы общественного дошкольного воспитания, которое по мыслям коммунистических идеологов обязано было заменить семейное воспитание. В 1959 году появился новый вид дошкольного образовательного учреждения - ясли-сад, где, по желанию родителей, дети могли воспитываться с двух месяцев до семи лет. Это было вызвано необходимостью совершенствования организации работы дошкольных учреждений и, в частности, установления преемственности в воспитании детей раннего и дошкольного возраста. Вначале 60-х годах была создана комплексная программа воспитания в детском саду, которая стала единым обязательным документом в работе дошкольных учреждений страны. Над программой работали ведущие научно-исследовательские институты дошкольного воспитания АПН СССР и ведущие кафедры дошкольной педагогики. А в 1978 году, после внесения очередных изменений, программа получила название типовой. Она просуществовала до 1984 года, когда была заменена Типовой программы воспитания и обучения в детском саду.
В связи с реформированием система образования в предверьи 80-х-90х годов возникла «Концепция дошкольного воспитания» (авторы Василий Давыдов, В. А. Петровский). В ней выделены четыре основных принципа, являющиеся основополагающими для экспертных оценок дошкольного образования России: гуманизация, основы гражданственности, уважения к правам и свободам человека, трудолюбия, любви к семье, Родине, природе;
развивающий характер образования - ориентация на личность ребенка, сохранение и укрепление его здоровья, установка на овладение способами мышления и деятельности, развитие речи дифференциация и индивидуализация воспитания и обучения - развитие ребенка в соответствии с его склонностями, интересами, способностями и возможностями;
деидеологизация дошкольного образования - приоритет общечеловеческих ценностей, отказ от идеологической направленности содержания образовательных программ детского сада 4 .
Под дошкольным образованием в России понимается обеспечение интеллектуального, физического и личностного развития ребёнка дошкольного возраста от 2 до 7 лет.
Дошкольное образование производится, как правило в заведениях дошкольного образования, заведениях общего образования (предшкола), заведения дополнительного образования детей (центры и объединения раннего развития ребёнка), но может производится в домашних условиях (в семье). При учёте обстоятельств в России сейчас более трети молодых семей, имеющих ребёнка, не обеспечены дошкольными детскими учреждениями, родительская подготовка к азам семейного дошкольного воспитания становится одной из важней задач молодёжной семейной политики.
Муниципальное дошкольное образовательное учреждение, как система
ДОУ подразумевается, как система – сложное социопсихопедагогическое образование, подразделяющееся на совокупные система образующие факторы, функциональных и структурных компонентов, условий функционирования.
Системообразующие факторы представлены целью, концепцией и программой развития, парциальными программами, фиксирующими совокупность ведущих идей, цель и результаты деятельности ДОУ.
Структурными компонентами являются управляющая и управляемая системы, их состав (воспитатели, родители, дети), а также технологии деятельности субъектов всех ступеней управления для распространения программного содержания в дошкольного образовательного учреждения.
Функциональными компонентами предопределяются назначение управленческих функций в ДОУ (мотивационно-стимулирующей, аналитико-диагностической, планово-прогностической, контрольно-оценочной, регулятивно-коррекционной, организационно-исполнительской) по форме взаимосвязанной деятельности в системе «педагог-ребенок-родители» и соответствующих подсистемах.
Условия функционирования основываются на существующих пространствах деятельности ДОУ – медико-валеологическим, социальным, педагогической и психологической средами, временными рамками и психофизиологическими особенностями участников воспитательно-образовательного процесса.
Открытость ДОУ, как системы предопределяются по пространствам развития, которые уже есть в учреждении, а также по динамике их перемен. Характеристики открытости дошкольного образовательного учреждения выступают: уровень соответствия его состояния, механизм саморегуляции и реакции на изменения окружающей среды (приспособление или сверх адаптивная активность), тип и степень регламентированности системы управления (традиционная или инновационная, преобладание вертикальных или горизонтальных связей) и др.
Главным итогом функционирования открытой системы становится успешное взаимодействие с социумом, осваивая который, ДОУ само становится сильным средством социализации личности.
Данные пространства нужны и в настоящее время, как правило, достаточны для обеспечения высокой результативности в воспитательной деятельности в ДОУ.
Пространство развития ДОУ состоит их 3 взаимосвязанных пространств его субъектов: детей, родителей и воспитателей. Главной структурной единицей в нем является взаимодействие участников воспитательно-образовательного процесса.
При рассмотрении специфики функционирования системы, можно просмотреть назначение и направленность пространств развития всех субъектов: родители формируют социальный заказ на уровне общественной потребности, воспитатели производят образовательные услуги на уровне государства, дети становятся потребителями оказываемых дошкольным образовательным учреждением образовательных услуг по обучению, воспитанию, развитию личности 5 .
1.3 Цели и задачи муниципальных дошкольных образовательных учреждений
Цель – это образ получения желаемого итога (результата). Как отмечают исследователи, цель не просто образ получения желаемого положительного итога, а образ результата:
с точным по времени получением результата;
соответствующего возможностям, и потребностям конкретного ДОУ;
мотивирующего субъекта (педагогический коллектив) действовать в направлении его достижения;
определенно контролируемого.
Задачи и цель воспитательно-образовательного процесса в каждом конкретном ДОУ должны быть предопределены в соответствии с разработанной «моделью» выпускника и определением места каждого ДОУ в образовательном пространстве города и ближайшем социальном окружении.
Цель определяет описание конечного идеального и положительного итога совместной деятельности. Деятельность обязательно нужно конкретно сформулировать, и должна быть понятна, доступна и принята участниками деятельности - родителями и педагогическим коллективом и как основными социальными партнёрами и заказчиками.
Наукой установлено, что в совокупной работе при наличии общих, всеми принятых согласованных целей является необходимым условием сплоченности, организованности, интегрированности общей деятельности, умножения личностных потенциалов ее отдельных участников, т. е. цель, выступает как сильнейший интегратор и координатор. Отсутствие определенных чётких желаемых итогов приводящих к множественности дефектов, непроизводительных затрат, к низкому качеству работы и неудовлетворенности ее участников.
Под задачей понимают правило, конкретизированное либо более частное по цели, это основной путь, метод получения желаемой цели. Цель, подобно вееру, разворачивается в комплексе взаимосвязанных задач. Разграничивая цели и задачи всегда относительно, т.е. в одном случае это может быть задача, а применимо в другой ситуации - цель. Цель ставят на несколько лет, а реализуемые задачи, как правило, на каждый год будут свои.
Формулировку задач и целей целесообразней начать с глаголов неопределенной формы:
выяснить;
обеспечить;
сформировать;
провести;
обосновать;
определить;
построить и т.п.
Теоретическое управление выделяет несколько конкретных требований к целям:
конкретность и измеримость (верифицируемыми);
ориентированы во времени, т. е. иметь конкретный горизонт прогнозирования.
Цель обязана быть достижимой, для дальнейшего повышения эффективности организации.
Установление цели, которая превышает возможности организации или из-за недостаточности ресурсов, или из-за внешних факторов, может довести до катастрофических последствий.
Чтобы быть эффективными, множественные цели организации должны быть взаимно поддерживающими, то есть действия и решения, необходимые для достижения одной цели, не должны мешать достижению других целей.
Книга приведена с некоторыми сокращениями
Классики марксизма-ленинизма о значении общественного дошкольного воспитания
Идеи о необходимости общественного дошкольного воспитания впервые были сформулированы социалистами-утопистами, искавшими пути создания совершенного человеческого общества. Однако только в середине XIX в., когда К. Маркс и Ф. Энгельс создали теорию научного коммунизма, вопрос о значении общественного дошкольного воспитания был поставлен на реальную основу. Оно рассматривалось классиками марксизма как важнейшее средство раскрепощения трудящейся женщины-матери, предоставления ей возможности активно участвовать в производственной, политической и культурной жизни. К. Маркс и Ф. Энгельс считали, что именно общественное воспитание детей в специальных учреждениях является наиболее совершенным средством формирования всесторонне развитых людей. Но научно обоснованная система общественного дошкольного воспитания, используемого в интересах всего народа, могла быть осуществлена только при социализме.В «Манифесте Коммунистической партии» К. Маркс и Ф. Энгельс наметили основные мероприятия по воспитанию подрастающего поколения, которые должен осуществить пролетариат после завоевания политической власти: «Общественное и бесплатное воспитание всех детей. Устранение фабричного труда детей в современной его форме. Соединение воспитания с материальным производством и т. д.».
Чтобы общественное воспитание приносило нужные результаты, оно должно начинаться возможно раньше. Ф. Энгельс в работе «Принципы коммунизма» сформулировал эту задачу следующим образом: «Воспитание всех детей с того момента, как они могут обходиться без материнского ухода, в государственных учреждениях и на государственный счет».
В. И. Ленин, продолжая дело К. Маркса и Ф. Энгельса, творчески развил марксизм применительно к новым историческим условиям. Много внимания он уделял вопросам воспитания и образования. В. И. Ленин указывал, что широкое вовлечение женщин в капиталистическое производство повышает их экономическую и политическую роль в обществе, но безудержная эксплуатация ведет к ухудшению их здоровья, препятствует полноценному физическому развитию и воспитанию детей.
Именно поэтому в основных партийных документах, составлявшихся при самом активном участии В. И. Ленина, ставились задачи защиты материнства и младенчества и создания системы общественного дошкольного воспитания. В Программе РСДРП, принятой II съездом партии в 1903 г., впервые в истории мирового рабочего движения были выдвинуты следующие требования:
«6. Воспрещения женского труда в тех отраслях, где он вреден для женского организма; освобождения женщин от работы в течение четырех недель до и шести недель после родов, с сохранением заработной платы в обычном размере за все это время.
7. Устройства при всех заводах, фабриках и других предприятиях, где работают женщины, яслей для грудных и малолетних детей; освобождения женщин, кормящих ребенка, от работы не реже чем через три часа на время не менее чем на полчаса».
Победа социалистической революции в России позволила подойти к решению задач общественного дошкольного воспитания как неотъемлемой части всей системы народного образования. В Программе РКП(б), принятой на VIII съезде в 1919 г., была поставлена задача создания «сети дошкольных учреждений: яслей, садов, очагов и т. п., в целях улучшения общественного воспитания и раскрепощения женщины». В. И. Ленин, назвав эти учреждения «ростками коммунизма», определил их принципиально важную роль в социалистическом обществе. Дошкольные воспитательные учреждения получили в СССР широкое развитие. Детские сады и ясли предоставляют работающим матерям реальные возможности активного участия в общественной жизни, вносят большой вклад в формирование будущих строителей коммунизма. В соответствии с возрастными особенностями детей здесь реализуются задачи коммунистического воспитания, всестороннего гармонического развития личности.
Важную роль играют дошкольные учреждения в подготовке детей к учению в школе.
Краткий очерк развития дошкольного воспитания
На ранних этапах человеческой истории при первобытнообщинном строе основным средством подготовки детей к жизни были игры с примитивными игрушками, изображавшими охотничьи и трудовые орудия, подражание занятиям взрослых. Средством морального воспитания являлся фольклор (сказки, предания, пословицы и поговорки), передававший новым поколениям правила и нормы поведения в различных жизненных ситуациях.В античной Греции появились зачатки педагогической теории, включающей идеи о воспитании детей дошкольного возраста в семье. Наибольшую известность приобрели спартанская и афинская системы воспитания, существенно различавшиеся по своим целям и средствам. В Спарте, военном рабовладельческом государстве, они определялись задачами воспитания будущих граждан-воинов. Общественная мораль предписывала с раннего возраста воспитывать детей смелыми, закаленными, неприхотливыми в пище и одежде, не знающими, что такое плач и своеволие. Со стремлением иметь в будущем здоровых детей было связано и то внимание, которое уделялось физическому воспитанию девочек и девушек.
В Афинах дети рабовладельцев проводили время в основном в изолированной женской части дома. Они получали более изнеженное воспитание, чем спартанцы. Из рук кормилицы ребенок поступал в руки педагога (от двух слов «пайдос» - дитя и «аго» - веду за руку), часто из рабов, уже неспособных к физическому труду.
Для спартанской и афинской систем, при всем их различии, общим было воспитание презрения к рабам и физическому труду, взгляд на образование как монополию свободных людей.
В формировании основ педагогической теории особое значение имели взгляды выдающихся философов Древней Греции Платона и Аристотеля.
Платону (427-347 гг. до н.. э.) принадлежит определение важнейших педагогических понятий, таких, как сущность воспитания и обучения, соотношение общественного устройства и воспитания. Он выдвинул идею государственной системы воспитания детей свободных граждан с раннего возраста. Платон указал на игру как важное средство воспитания, определил основные требования к лицам, занимающимся воспитанием детей.
Аристотель (384-322 гг. до н. э.) сформулировал идею гармонического развития личности, которое включало физическое, умственное и нравственное воспитание. Большое значение он придавал природосообразности воспитания. Дошкольный период Аристотель выделял как особый и важный этап в формировании личности. В этот период наряду с разнообразными играми следовало, по его мнению, использовать развивающие ум рассказы, а начиная с пятилетнего возраста целенаправленно готовить детей к школе.
Важную роль в формировании основ теории дошкольного воспитания сыграл первый в истории педагогики специально педагогический трактат, написанный римским педагогом Марком Фабием Квинтилианом (42-118), - «О воспитании оратора». Этот труд охватывает широкий круг проблем, среди которых и вопросы дошкольного воспитания. Квинтилиан подчеркивал валеность влияния окружающей среды на формирование первоначальных представлений у детей и указывал на вредное, разлагающее влияние современного ему общества.
Говоря о воспитании детей до школы, Квинтилиан обращается к родителям, кормилице и педагогу. От кормилицы, помимо физического здоровья, требуется высокая нравственность и хороший, правильный язык. Выбор педагога - весьма сложное дело, так как от него ребенок получает и знания о мире, и представления о нормах морали.
Квинтилиан считал возможным проводить до школы систематические занятия с детьми. Однако при этом объем сообщаемых знаний не должен быть обширным, методика их передачи должна создавать у детей радостные переживания, вызывать интерес, «чтобы ребенок не возненавидел учение, которое полюбить не имел еще времени».
В период феодализма огромное влияние на воспитание детей оказывала католическая религия, утверждавшая, что каждый человек несет в себе греховное начало. Победить эту греховность можно, согласно церковному учению, лишь превращением земной жизни в подготовительный этап к жизни загробной. Чтобы заслужить будущее райское блаженство, человек должен жить в полном подчинении предписаниям церкви и постоянном страхе божьем, заниматься умерщвлением плоти. С малых лет следует подавлять в детях стремление к шалостям, земным радостям, играм и развлечениям и укрощать подобные проявления строгими мерами, в том числе и физическими наказаниями. Католическая церковь враждебно относилась к античной культуре, как созданной язычниками. В XIV-XVI вв., в эпоху Возрождения, общественная мысль вновь обращается к человеку, становится гуманистической (humanus - человечный), призывает возродить античную цивилизацию - культуру, искусство, науку. Изменяются и взгляды на ребенка, которого гуманисты рассматривают как природное существо, имеющее право на радостную жизнь, физическое развитие, игры, интеллектуальные занятия. Но гуманизм эпохи Возрождения носил аристократический характер, защищал интересы детей только привилегированной части общества, а дети народа продолжали воспитываться под гнетущим влиянием церкви.
В трудах первых социалистов-утопистов Томаса Мора (1478-1535) «Утопия» и Томмазо Кампанеллы (1568-1639) «Город Солнца» нашли выражение мечты о совершенном человеческом обществе, свободном от эксплуатации, нищеты и классового неравенства. В описанных Т. Мором и Т. Кампанеллой идеальных государствах введено общественное воспитание всех детей дошкольного возраста. Большое внимание уделяется их физическому развитию, обучение происходит в играх с широким использованием наглядности.
Учение Яна Амоса Коменского о материнской школе
Великий славянский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670), положивший начало развитию научной педагогики, уделил большое внимание воспитанию детей дошкольного возраста. Коменский принадлежал к религиозной общине Чешских братьев, выступавшей против католической религии и феодального гнета и объединявшей народные массы Чехии. Он был человеком верующим, но его мировоззрение содержало и элементы стихийного материализма. Он отвергал церковные вымыслы о греховности человека. Считал, что человек как существо природное находится в постоянном развитии. Коменский подчеркивал, что благодаря воспитанию «из всякого ребенка можно сделать человека».Основываясь на принципе природосообразности, который он понимал как универсальность, всеобщность законов развития природы и человека, Коменский разработал возрастную периодизацию. Характеризуя периоды развития человека (детство, отрочество, юность, возмужалость), он уделил особое внимание первому из них, который длится 6 лет. Коменский считал, что в этот период, когда происходит усиленный физический рост и развитие органов чувств, младшие дети должны воспитываться в материнских школах, семье, руководимые мудрыми матерями, обладающими педагогическими способностями и любящими своих воспитанников. Специальный труд Коменского о воспитании детей дошкольного возраста «Материнская школа» явился первой в мире программой и пособием по дошкольному воспитанию. Коменский призывал тщательно заботиться о здоровье и физическом раз-витки детей. Он дал ряд важных и ценных указаний об образе жизни женщин в период беременности, предложил опирающиеся на народный опыт.и современную ему медицину конкретные рекомендации по уходу за новорожденным, о пище и одежде для него, режиме, и т. д. Детям, писал Коменский, должны быть созданы условия для физического развития. Не следует без нужды ограничивать их подвижность, а наоборот, развивать у них навыки держать голову, сидеть, брать, сгибать, свертывать, складывать и т. п. Овладение этими и другими навыками и умениями должно происходить непременно в форме игры, она - основное средство развития детей.
Коменский считал, что усвоение нравственных норм тесно связано с религиозным воспитанием, но целью должна быть не подготовка к служению богу, а соответствие нравственного облика человека реальным условиям и потребностям общества. Ценными были рекомендации Коменского по воспитанию таких качеств, как стремление к деятельности, любовь к труду, правдивость, опрятность, вежливость и др.
Коменский провозглашал принцип умеренной и разумной дисциплины, предлагая воздействовать на детей личным примером, разумными наставлениями, увещеваниями, порицаниями. Физические наказания он считал возможным применять лишь в самых крайних случаях.
С нравственным воспитанием у Коменского тесно связывалось трудовое, которое предусматривало не только формирование трудовых навыков, соответствующих данному возрасту, но и воспитание любви и привычки к труду.
Коменский рассматривал дошкольное детство как период подготовки к дальнейшему систематическому обучению в школе. Он считал, что материнская школа призвана способствовать накоплению детьми конкретных представлений, и детально очертил весьма обширный круг элементарных знаний об окружающем мире, которыми должен овладеть ребенок дошкольного возраста. Так, в области естествознания к 7-му году ребенок должен знать, что такое огонь, воздух, вода и земля, дождь, снег, лед, свинец, железо и пр., различать солнце, луну, звезды, знать, когда дни длинные и когда короткие. В области математики ребенок должен научиться считать до 20, знать числа четные и нечетные, понимать, что 7 больше 5, а 15 больше 13; усвоить понятия «длинный», «короткий», «широкий», «узкий», знать основные фигуры - круг, квадрат, крест, основные меры длины и объема - шаг, локоть, четверть. Географические познания включали понимание того, что такое город, деревня, поле, сад, знание названия своего села или города. Кроме того, следовало знать времена года, понимать термины «час», «день», «неделя», «месяц», «год».
Советуя матерям развивать память и мышление детей, Коменский рекомендовал в доступной форме знакомить их с началами истории, экономики, политики, общественными отношениями. Он советовал не только воздействовать на память ребенка, но и главным образом развивать у него осмысленное восприятие и понимание явлений окружающего мира.
Многие положения Коменского - о физическом воспитании, о развитии речи и мышления, о воспитании нравственных качеств явились важным вкладом в развитие мировой педагогики. Выдающийся труд Я. А. Коменского «Материнская школа», написанный почти три с половиной века назад, был первой и блестящей попыткой создания теории дошкольного воспитания, положившей начало продуманной и организованной работе с маленькими детьми в соответствии с их возрастными осрбенностями.
Школа для малолетних детей Г. Песталоцци
Большой вклад в развитие теории дошкольного воспитания внес выдающийся швейцарский педагог-демократ Генрих Песталоцци (1746-1827). Он жил в период разрушения феодальных общественных отношений и перехода к капитализму, видел широкое обнищание народа и распад прежних моральных норм. Мечтая об улучшении положения народа, Песталоцци считал, что это может быть достигнуто в результате правильного воспитания и всеобщего образования. Утопичность его воззрений состояла в иллюзорной вере в то, что само по себе просвещение гарантирует народным массам лучшую жизнь.Песталоцци считал, что каждому ребенку присущи изначально заложенные задатки, которые стремятся к развитию. Руководствуясь принципом природосообразности, он требовал от педагога сообразовываться с возрастными возможностями и особенностями детей. Песталоцци одним из первых стремился строить процесс обучения с учетом закономерностей психического развития детей.
Учитывая особенности детского восприятия, он предложил постепенно переходить в процессе обучения от элементов к целому, от близкого к далекому, от простого к сложному, соблюдая при этом непрерывность и последовательность.
Песталоцци ставил перед системой воспитания задачу гармонического - физического, трудового, нравственного и умственного развития всех детей. Он предложил систему «элементарной гимнастики», основанной на наиболее типичных для ребенка естественных движениях, выдвинул интересную идею создания «азбуки умений», последующим развитием которой должна стать «индустриальная гимнастика». Эта гимнастика, по его мнению, подготовит детей к трудовой деятельности, в том числе и на производстве.
Нравственное воспитание, развитие деятельной любви к окружающим людям занимает ведущее место в системе Песталоцци. Средствами нравственного воспитания являются, во-первых, распространение доброжелательного, любовного отношения ребенка от ближайшего окружения, на все более широкий круг людей, явлений, предметов и, во-вторых, собственный положительный опыт детей (необходимость поступиться и чем-то пожертвовать ради других, проявить какие-то усилия и т. п.), накопленный ими с помощью педагогов. На основе подобного опыта упражнений в нравственных поступках ребенок учится поступаться личными интересами, получая удовлетворение от сознания, что помог другим.
В области умственного воспитания Песталоцци принадлежат два чрезвычайно важных положения, во многом определивших его значение в истории педагогики. Первым было доказательство и пропаганда необходимости широчайшего применения наглядности в процессе обучения. Исходным моментом познания Песталоцци считал чувственное восприятие и настаивал на необходимости формировать у детей культуру наблюдения. Число, форма и слово (название) характерны для всех предметов, являются самыми простыми элементами, поэтому ребенка следует прежде всего научить считать, измерять и говорить. Песталоцци разработал методику первоначального обучения детей родному языку, счету и измерению, упростив ее так, что любая крестьянка могла ею воспользоваться в занятиях со своими детьми. Предложенные им разнообразные дидактические материалы получили впоследствии широкое распространение.
Другим важным положением Песталоцци была идея о развивающем обучении, т. е. таком построении процесса учения, которое ведет не только к накоплению сведений, но и развитию способностей детей, готовит их к будущей самостоятельной деятельности. Эта идея оказалась весьма плодотворной и получила дальнейшее развитие в трудах многих педагогов.
Главным и лучшим воспитателем Песталоцци считал мать. Придавая огромное значение первоначальному семейному воспитанию и заботясь о его правильном направлении, он принял активное участие в составлении специального пособия «Книга матерей, или Руководство для матерей, как им научить детей наблюдать и говорить». Материалы книги должны были помочь матери расширить и упорядочить представления ребенка об окружающем мире.
При всей ограниченности и утопичности общественно-политических взглядов Песталоцци его горячая любовь к народу, просветительская деятельность и выдвинутые им идеи оказали большое влияние на развитие мировой педагогической мысли.
Школа для маленьких детей Р. Оуэна
Роберт Оуэн (1771 - 1858) принадлежал к числу выдающихся социалистов-утопистов. Он подверг резкой критике капиталистический строй и провозгласил необходимость установления общественной собственности на средства производства. Оуэн успешно осуществил первую попытку общественного дошкольного воспитания детей рабочих. Будучи управляющим, а затем совладельцем бумагопрядильной фабрики в Нью-Ланарке (Шотландия), Оуэн провел ряд мероприятий для облегчения жизни рабочих: сократил рабочий день до 10,5 часа (вместо 14 - 16), запретил принимать на работу детей до 10 лет, увеличил заработную плату, построил новые дома. Большое внимание он уделял формированию новых людей, свободных от пороков капиталистического строя. Этой цели должен был служить организованный им в Нью-Ланарке «Новый институт для образования характера», в который входили: ясли для детей от 1 до 3 лет, «школа для маленьких детей» от 3 до 5 лет, начальная школа для детей от 5 до 10 лет. В «Новом институте» проводились также занятия для работающей молодежи, устраивались лекции и культурные развлечения для рабочих и их семей.Дошкольные учреждения обслуживали до 300 детей. Занятия проводились в специально отведенных, красиво оформленных помещениях и на площадке для игр. Организация этих учреждений преследовала две цели: во-первых, матери-работницы освобождались от забот о своих детях во время работы, во-вторых, Р. Оуэн стремился как можно раньше оградить детей от дурного влияния окружающей среды. Большое внимание уделялось воспитанию у детей честности, правдивости, вежливости, духа коллективизма. С целью развития у детей хороших манер и вкуса их одевали в красивые национальные шотландские костюмы или свободное платье, напоминающие древнеримскую тунику, учили танцам и пению.
Большую часть дня дети проводили в играх на воздухе. Во время игр воспитатели обращали внимание детей на окружающую природу, в помещении с ними велись непринужденные беседы, проводилось ознакомление с предметами обстановки, их назначением. Во время бесед и занятий широко использовалась наглядность. До начальной школы детей не учили чтению, так как Оуэн был против раннего чтения книг детьми. Он считал, что непринужденные беседы, наблюдения в природе, ознакомление с предметами и явлениями реальной жизни являются более эффективными средствами их развития. Кроме того, учебные книги того времени имели в основном религиозную окраску, а все направление воспитания в учреждениях Оуэна было безрелигиозным.
Особое внимание Оуэн уделил подбору воспитателей, главными качествами которых он считал не образованность, а любовь к детям,доброту и порядочность.
Деятельность Оуэна в области дошкольного воспитания получила высокую оценку передовой общественности. Ф. Энгельс писал: «В Нью-Ланарке были впервые введены школы для детей младшего возраста, придуманные Оуэном. В них принимали детей начиная с двухлетнего возраста, и дети так хорошо проводили там время, что их трудно было увести домой».
Многосторонняя деятельность снискала Оуэну большую известность. Нью-Ланарк посещали предприниматели, государственные и общественные деятели. Оуэн стал европейской знаменитостью. Но положение рабочих в целом никак не улучшалось. Убедившись, что его деятельность не в состоянии заставить буржуазию изменить социальный строй, Оуэн встал на путь решительной критики капитализма.
Пока Оуэн занимался своими филантропическими опытами, он, по словам Ф. Энгельса, «пожинал только богатство, одобрение, почет и славу... Но как только он выступил со своими коммунистическими теориями, дело приняло другой оборот».
К. Маркс и Ф. Энгельс высоко ценили педагогические идеи и общественно-педагогическую деятельность Оуэна. Прогрессивные стороны его учения и педагогического опыта были охарактеризованы К. Марксом как «зародыш воспитания эпохи будущего».
Детские сады Ф. Фребеля
Во второй половине XIX - начале XX в. в Европе широкое распространение получила теория дошкольного воспитания немецкого педагога Фридриха Фребеля (1782-1852).Педагогическая система Фребеля была противоречивой. Она основывалась на идеалистической философии, утверждавшей главенство духовного начала над материальным. Воспитание понималось Фребелем как развитие у человека четырех врожденных инстинктов: деятельности, познания, художественного и религиозного. Цель воспитания - выявление заложенного в ребенке божественного начала, присущего всем людям. Именно такое толкование Фребель дал и принципу природосообразности. Он считал, что воспитание ничего не добавляет к тому, что дано природой, а лишь развивает заложенные в нем качества.
Вместе с тем Фребель пропагандировал ценную и важную мысль о бесконечном развитии в природе и о развитии человека на протяжении всей жизни. Придавая огромное значение дошкольному воспитанию, он считал игру основным средством развития, показал ее большую роль в физическом и психическом становлении ребенка. Исходя из природных особенностей детей, Фребель считал, что для удовлетворения потребностей ребенка в деятельности и общении е другими детьми необходимо воспитывать его в обществе сверстников. Он дал глубокое педагогическое обоснование этой идеи и многое сделал для ее популяризации и широкого распространений.
Фребель ввел термин «детский сад», ставший общепринятым во всем мире. В этом названии дошкольного учреждения, а также и в том, что воспитательницу Фребель называл «садовницей», ярко проявилась его любовь к детям, призыв к педагогам помогать ребенку зреть и развиваться, высокая оценка значения целенаправленного педагогического воздействия.
Фребель положил начало созданию системы дидактических игр и разнообразных занятий, разработал методические указания к их проведению. Он значительно обогатил практику дошкольного воспитания, разработав разнообразные приемы работы с детьми в соответствии с их возрастом. Фребель детально показал этапы формирования речи детей раннего и дошкольного возраста и выдвинул требование о том, чтобы ознакомление с предметом предшествовало его называнию. Много ценного содержалось в предложениях Фребеля о работе детей с различными материалами (палочки, мозаика, бусы, солома, бумага).
Идеи Фребеля получили широкое распространение, однако прогрессивные педагоги подвергали их критике за чрезмерную регламентацию деятельности детей, усложненность упражнений и занятий, мистическое истолкование природы ребенка. Значение Фребеля в истории педагогики определяется тем, что он способствовал выделению дошкольной педагогики в самостоятельную отрасль науки, впервые создав теорию работы дошкольных учреждений. Он много сделал для пропаганды идеи дошкольного воспитания и широкого распространения детских садов.
Дома ребенка М. Монтессори
В конце XIX - начале XX в. в зарубежной дошкольной педагогике происходят значительные изменения. В связи с успехами естественных наук - биологии, физиологии и на их основе психологии - происходит дальнейшее развитие педагогики и ее отдельных отраслей, в том числе дошкольной педагогики. Капитализм вступил в новый - империалистический этап развития.Стремление буржуазии подчинить своему влиянию все стороны общественной жизни приводит к тому, что педагогика становится объектом пристального внимания буржуазных идеологов. Громогласно объявляя педагогику беспартийной и надклассовой, идеологи капитализма пытались обосновать классовые различия в обществе якобы природными различиями людей. Доказывая, что власть имущие стали таковыми не в силу экономических причин, а благодаря природному превосходству над другими, многие буржуазные педагоги распространяли идеи спонтанного развития личности ребенка в процессе свободного самовоспитания и самообучения, проповедовали отказ от руководящей роли воспитателя, ограничивая его роль созданием соответствующих условий и возможностей для саморазвития детей.
Сравнительно широкое распространение получают в этот период детские сады, которые освобождали женщин-матерей, все более вовлекаемых в процесс капиталистического производства, от ухода за детьми и планомерно воспитывали детей в духе норм буржуазной морали.
В области общественного дошкольного воспитания периода империализма особенно выделяется видный итальянский врач-психиатр и педагог Мария Монтессори (1870-1952). В основанных ею домах ребенка, охватывающих детей дошкольного возраста, осуществлялась своеобразная система воспитания. От воспитателя требовалось, не вмешиваясь в процесс развития ребенка, лишь организовывать обстановку, способствующую его самовоспитанию. Но при этом влияние воспитателя сохранялось безусловно и несомненно. Прежде всего, дети воспитывались в четко выраженном религиозном духе, на котором строилось все нравственное формирование. Использовались специальные упражнения для выработки послушания. Отрицание коллективных форм деятельности детей, занятия с отдельным ребенком вели к возникновению у детей резко индивидуалистических черт.
Умственное воспитание Монтессори, по сути, подменила воспитанием органов чувств, для чего разработала соответствующий дидактический материал. В основу занятий были положены материалы и упражнения, взятые из практики работы с умственно отсталыми детьми. Система упражнений была направлена на выработку у детей определенных умений и навыков: различать предметы по форме, весу и цвету, узнавать разнообразные звуки и запахи. Интересные и ценные в отдельности, эти упражнения применялись очень педантично и излишне детализированно, что вместо широкого развития личности приводило к дрессировке различных чувств. Лишенные всякого элемента игры и фантазии, эти упражнения превращались в скучный механический труд, отрицательно сказывались на умственном развитии детей.
Подобное бездуховное, практическое воспитание, сдобренное религиозностью, полностью соответствовало потребностям буржуазии. Н. К. Крупская, анализируя буржуазное дошкольное воспитание, подчеркивала: «И фребелевские и монтессориевские детские сады насквозь пропитаны духом буржуазного патриотизма, способствуют целиком воспитанию подрастающего поколения в направлении, диктуемом властью помещиков и капиталистов их страны».
Подвергнув глубокой и основательной критике оторванную от жизни индивидуалистическую педагогику Монтессори, прогрессивная педагогика взяла на вооружение некоторые ее ценные находки. Это особенно относится к разнообразным дидактическим материалам и методам использования их в сенсорном воспитании.
Развитие общественного дошкольного воспитания в России
Государственная централизация России, особенно усилившаяся с воцарением Петра I, привела к необходимости придать государственный характер призрению большого числа беспризорных детей. В 1706 г. был открыт первый «домик для подкидышей», или, как их еще называли, зазорнорожденных детей. По указам Петра I при некоторых монастырях были открыты своеобразные воспитательные дома. Во второй половине XVIII в. организуются государственные приюты для подкидышей и беспризорных в Петербурге и Москве. В 1763 г. открывается воспитательный дом в Москве, филиалы которого позднее начинают действовать и в ряде других городов.В приютах и воспитательных домах была крайне высокая смертность, особенно среди грудных детей. Так, в Московский воспитательный дом в 1764 г. было принято 524 грудных ребенка, из них умерло 424; в 1767 г. принято 1089, умерло 1073. Подобное явление было характерно для закрытых воспитательных учреждений России вплоть до Октябрьской революции. Даже в 1906 г. в Рязанском земском приюте смертность грудных детей составила 77,8% от числа поступивших, в Минском - 77,9%. В Московском воспитательном доме, по официальным отчетам за 1907-1910 гг., смертность грудных детей колебалась от 30 до 40%. По мнению современников, эти данные были явно занижены. Причины подобных явлений коренились в социальном строе, в отсутствии заботы государства о детях трудящихся.
Наиболее полно причину смертности в этих учреждениях - в воспитательных домах, приютах - объясняет использующийся в педиатрии термин «госпитализм». Он включает весь комплекс тех вредных явлений, которым были подвержены дети в закрытых учреждениях, как лечебных, так и предназначенных для призрения. Дети умирали главным образом от инфекционных заболеваний, различных расстройств органов пищеварения, связанных с неполноценным искусственным вскармливанием, скученностью, плохими гигиеническими условиями. А выжившие плохо развивались физически: отставали в росте и весе, отличались пониженным иммунитетом, большой заболеваемостью.
Для этих детей был характерен и так называемый психический госпитализм, выражавшийся в следующих явлениях: общая вялость, малоподвижность, позднее развитие движений (нередко дети начинали ходить только к 2 годам). Очень заметным было резкое отставание в развитии речи - к 3 годам они произносили только некоторые слова. У них преобладало эмоционально подавленное состояние, возникали лишние движения в виде автоматических покачиваний головой, туловищем или рукой. Подчас детям было свойственно устойчивое проявление различных страхов или других навязчивых состояний, которые свидетельствовали не только об отставании психического развития, на и о его нарушении.
Как показали позднейшие исследования, одной из основных причин госпитализма был недостаток условий, необходимых для нормального развития высшей нервной деятельности, ограничение воспитания лишь вскармливанием и примитивным уходом. В закрытых детских учреждениях отсутствовали важные и необходимые естественные воспитательные средства, которые в изобилии окружают ребенка в семье.
Малоэффективной оказалась и система патронирования, т. е. передача детей на воспитание в семью с выплатой небольшого государственного пособия. По данным Московского воспитательного дома, с 1772 г. за 15 лет на патронирование было отдано свыше 9 тыс. детей, к концу же этого срока в живых оставалась лишь 1 тысяча.
С XVIII в. начинает складываться русская дошкольная педагогика. В развитии отечественной науки, в том числе и педагогической, особое место принадлежит выдающемуся ученому» Михаилу Васильевичу Ломоносову (1711-1765). В своей работе «О сохранении и размножении российского народа» он выдвинул программу социальных, медицинских и педагогических мер, необходимых для укрепления и развития нации. Ломоносов считал обязательным улучшить экономическое положение крестьян, уменьшить помещичий произвол, организовать медицинскую помощь роженицам, для чего наладить обучение акушерок, проводить «повивальные бабьи съезды», готовить отечественных лекарей. Резко выступил он против распространенного церковного обычая крестить детей в холодной воде. «Невеждам попам физику толковать нет нужды... Упрямых попов, кои хотят насильно крестить холодною водою, почитаю я палачами затем, что желают после родин и крестин вскоре и похорон для своей корысти». Для борьбы с народным невежеством и суевериями Ломоносов рекомендовал издавать «книжки о народном здравии» и распространять их среди народа.
Важную роль в развитии русской педагогики сыграл известный государственный деятель второй половины XVIII в. И. И. Бецкой (1704-1795). По его проекту впервые в России были открыты воспитательные дома и созданы для них различные руководства. Большой интерес представлял трактат Н. И. Новикова (1744-1818) «О воспитании и наставлении детей», в котором были глубоко раскрыты вопросы умственного и нравственного воспитания, эмоционального развития.
К. Д. Ушинский о дошкольном воспитании
Огромное влияние на развитие теории дошкольного воспитания в России оказал великий русский педагог Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870). В основу его педагогической системы был положен принцип народности, согласно которому воспитание и образование подрастающего поколения должно исходить из условий исторического развития, насущных нужд и потребностей народа. «Воспитание, - писал К. Д. Ушинский,- если оно не хочет быть бессильным, должно быть народным». К. Д. Ушинский подчеркивал, что только созданная народом или основанная на народных началах педагогическая система воспитания имеет действенную силу и может воспитать истинного патриота.В своем выдающемся труде «Человек как предмет воспитания» К. Д. Ушинский выдвинул и обосновал важнейшее положение о необходимости обязательного учета возрастных и психологических особенностей каждого ребенка. «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях»,- писал он.
Создавая на основе имевшихся научно-психологических данных теорию детской игры, К. Д. Ушинский показал ее воспитательно-образовательное значение. Он считал, что в психологической жизни ребенка большую роль играет воображение, которое наиболее полно реализуется в игре. «В игре же дитя,- писал К. Д. Ушинский, - уже зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями». Он показал, как влияют на характер и содержание игр социальная среда и возраст детей, как в играх познаются основы общественных отношений. Особое значение придавал он народным играм, видя в них превосходное и могущественное воспитательное средство. Высказанные К. Д. Ушинским мысли о детской игре явились важным вкладом в русскую и мировую дошкольную педагогику.
Много места в работе с детьми дошкольного возраста К. Д. Ушинский отводил ознакомлению с природой, эстетическому и нравственному воспитанию. Он считал, что лишь благодаря нравственному воспитанию ребенок становится человеком. В умственном воспитании Ушинский утверждал необходимость опоры на наглядность в связи с конкретностью, образностью детского мышления. По его мнению, произведения для детей должны отличаться простотой изложения, ясностью и высокой художественностью. Этим требованиям вполне соответствовали его собственные произведения. Многие рассказы из написанной им книги «Родное слово» используются в настоящее время для чтения и рассказывания детям дошкольного возраста.
К. Д. Ушинский подверг основательной критике систему Фребеля и практику работы фребелевских детских садов за чрезмерную регламентацию жизни детей, подавление самостоятельности и активности в играх и отсутствие у ребенка возможности побыть наедине с самим собой. К. Д. Ушинский предъявлял высокие требования к личности «детской садовницы», справедливо считая, что она должна любить детей, быть преданной своему делу и всесторонне образованной.
Высоко оценивая достоинства общественного воспитания, К. Д. Ушинский все же наиболее естественной средой воспитания дошкольников считал семью и в связи с этим определил задачи семейного воспитания детей, а также права и обязанности родителей, обратив при этом особое внимание на роль матери.
Первые детские сады в России
Первые детские сады в России появились в 60-х годах ХIX века по инициативе частных лиц, благотворительных и филантропических обществ, некоторых передовых земств. Было их мало, и, за редким исключением, все они были платными.Государство не принимало участия в их организации. Плата за посещение частных детских садов была очень высокой, время пребывания в них ограничивалось обычно 4-мя часами, поэтому их услугами могли пользоваться только состоятельные родители. Направление воспитательной работы и подбор персонала всецело зависели от лиц, содержавших детские сады.
Первый бесплатный, так называемый народный детский сад для детей низших слоев населения был открыт в 1866 г. при благотворительном «Обществе дешевых квартир» в Петербурге. Занятия в нем, как и в других дошкольных учреждениях, проводились по системе Фребеля.
Появилось и несколько детских садов, где на основе принципиальных высказываний выдающихся русских ученых и педагогов велись поиски новых путей дошкольного воспитания. Например, уже в 60-е гг. XIX в. большая экспериментальная работа велась в Петербурге в детском саду супругов Я. М. и А. С. Симонович.
В целом развитие дошкольных учреждений в России шло крайне медленно. Государственные ассигнования на дошкольное воспитание были ничтожны. В государственном бюджете Российской империи на 1913 г. по статье «Занятия с детьми дошкольного возраста» предусматривались затраты в среднем на одного ребенка-дошкольника в размере 1 коп. в год. К. октябрю 1917 г. в стране имелось всего около 280 детских садов, сосредоточенных в крупных городах, из них 250 - платные.
Такое положение дошкольных учреждений в дореволюционной России вполне закономерно. Перед ними и не ставилась задача организации воспитания детей широких народных масс. Правительство рассматривало детские сады лишь как учреждения для помощи буржуазному семейному воспитанию или для призрения сирот.
В. И. Ленин, говоря о детских садах и яслях в буржуазном обществе, так охарактеризовал причины их жалкого положения: «Эти средства не новы, они созданы (как и все вообще материальные предпосылки социализма) крупным капитализмом, но они оставались при нем, во-первых, редкостью, во-вторых, - что особенно важно - либо торгашескими предприятиями, со всеми худшими сторонами спекуляции, наживы, обмана, подделки, либо «акробатством буржуазной благотворительности», которую лучшие рабочие по справедливости ненавидели и презирали».
Дошкольное воспитание в России существовало и развивалось лишь благодаря энтузиазму педагогов, среди которых следует выделить А. С. Симонович, Е. Н. Водовозову, Л. К. Шлегер, Е. И. Тихееву.
Аделаида Семеновна Симонович
Видная деятельница общественно-педагогического движения 60-х гг. XIX в. Аделаида Семеновна Симонович (1840-1933), предварительно ознакомившись с работой детских садов Швейцарии, в 1866 г. вместе с мужем открыла в Петербурге для детей интеллигенции платный детский сад и начала издавать первый в России журнал по дошкольному воспитанию «Детский сад». Изучая особенности детей, она убедилась в невозможности правильного воспитания по системе Фребеля и обратилась к идее народного воспитания, предложенной К. Д. Ушинским.А. С. Симонович считала, что до 3 лет дети должны получать воспитание в семье при активном участии матери, а в возрасте от 3 до 8 лет семье должен помогать детский сад.
Рассматривая детский сад как «связывающее звено между семьей и школой», она полагала, что он должен готовить детей к школьному обучению. По ее мнению, занятия в детском саду должны иметь характер игры. В старшем дошкольном возрасте вводится более систематическая подготовка к школе в специальном элементарном классе. Ребенок, продолжая играть, одновременно привыкает к усидчивости, знакомится с азбукой, письмом и счетом. Занятия в элементарном классе должны быть построены так, чтобы сформировать у детей радостное предвкушение школьных уроков.
Успех работы детского сада во многом зависит от личности воспитательницы, к которой А. С. Симонович предъявляла большие требования. По ее словам, «детская садовница» должна быть образована, энергична, бодра, весела, строга, но не злопамятна, взыскательна, но не придирчива. Она должна знать природу детей. По мнению А. С. Симонович, от степени умственного и нравственного развития садовницы зависит характер и направление детского сада.
Установив определенную систему игр и занятий с детьми 5-7 лет по недельному расписанию, А. С. Симонович тем не менее считала возможным в связи с новыми событиями или настроениями воспитанников идти на некоторые отступления от расписания. Будучи не удовлетворенной фребелевской методикой проведения игр и занятий, она подготовила собственные примерные методические разработки по родиноведению, подвижным играм и гимнастике, рассказыванию, рисованию и выкладыванию, конструированию, вырезыванию, плетению и другим видам работы, считала необходимым привлекать детей к выполнению некоторых обязанностей (например, к дежурствам), приучать к взаимопомощи и товариществу, к ограничению своих желаний.
Деятельность А. С. Симонович оказала положительное влияние на развитие русской дошкольной педагогики.
Елизавета Николаевна Водовозова
Елизавета Николаевна Водовозова (1844-1923) была последовательницей К. Д. Ушинского в области дошкольной педагогики. В своей работе «Умственное и нравственное воспитание детей от первого проявления сознания до школьного возраста» она подвергла критике систему Фребеля, убедительно показала ее недостатки и предложила родителям и работникам детских садов свои оригинальные разработки для проведения игр и занятий с детьми.Е. Н. Водовозова написала ряд книг для детей, которые часто переиздавались. Ее книгой «Жизнь европейских народов» за отличную учебу в гимназии был награжден Володя Ульянов.
В своей педагогической системе Е. Н. Водовозова последовательно проводила принцип народности, сформулированный К. Д. Ушинским. Подбор игр и планирование занятий она осуществляла так, чтобы жизнь детей была интересной и содержательной, строилась в духе русских традиций, пробуждала и удовлетворяла интерес к окружающему. Этой цели служили и рекомендованные ею программы прогулок, экскурсий и наблюдений, творческой деятельности, физических упражнений, подвижных народных игр, посильного труда детей и т. д. Причем все занятия были расположены в постепенно усложняющейся системе.
В программах Е. Н. Водовозовой большое место отводилось умственному и нравственному воспитанию. Уделяя много внимания ознакомлению с природой как средству умственного развития, она включила в его содержание знакомство с окружающей жизнью, с трудом и бытом народа. Ее идеал человека сформировался под воздействием прогрессивных идей 60-х гг. Рекомендации по нравственному воспитанию были направлены на формирование у детей трудолюбия, умения управлять желаниями.
Социальные и педагогические взгляды Е. Н. Водовозовой были прогрессивны для своего времени, а ее труд «Умственное и нравственное воспитание детей» был одним из основных пособий при подготовке воспитателей детских садов в России.
Луиза Карловна Шлегер
Педагогическая деятельность Луизы Карловны Шлегер (1863-1942) началась в 1882 г., а с 1905 г. она стала активным участником обществ «Сетлемент» и «Детский труд и отдых», проводивших воспитательные мероприятия для детей московской бедноты. На одной из рабочих окраин Москвы был открыт детский сад, в котором Л. К. Шлегер и другие члены общества работали безвозмездно. Они пересмотрели фребелевский дидактический материал, сделали основой воспитательной работы так называемый план жизни детей, в котором отдали дань распространенной в то время теории свободного воспитания, предоставив детям полную свободу в играх и занятиях. Однако уже вскоре они были вынуждены установить элементы организованного воздействия на детей, а затем ввели так называемые предложенные занятия и обязательные занятия по плану воспитательницы, перейдя фактически к планированию работы народного детского сада. В то же время воспитательная работа не объединялась какой-либо единой программой или целью.В ряде работ Л. К. Шлегер («Материалы для бесед с маленькими детьми», «Практическая работа в детском саду» и др.) содержатся ценные советы по методике организации бесед с дошкольниками, изучению детей, индивидуальной работе, применению специальных упражнений для развития органов чувств. Л. К. Шлегер оказала заметное влияние на развитие теории дошкольного воспитания. После Великой Октябрьской социалистической революции она активно участвовала в развитии теории и практики советского дошкольного воспитания.
Елизавета Ивановна Тихеева
Елизавета Ивановна Тихеева (1867-1943) стала заниматься проблемами дошкольного воспитания с 1907 г. В 1913-1917 гг. она руководила детским садом Петербургского общества содействия дошкольному воспитанию и его школьной комиссией. Е. И. Тихеева была последователем и пропагандистом идей К. Д. Ушинского и особое внимание уделяла подготовке детей к школе, согласованию и преемственности программ детского сада и начальной школы.До революции Е. И. Тихеева, как и многие представители либерально-буржуазной педагогики, надеялась, что удастся убедить правительство в необходимости реформ в области народного образования, и это обусловило ограниченный характер ее общественно-педагогических взглядов. В своих трудах («Родная речь и пути к ее развитию», «Современный детский сад, его значение и оборудование», «Дома ребенка в Риме, их теория и практика» и др.) она развивала свою теорию дошкольного воспитания, подвергнув при этом обоснованной критике систему М. Монтессори. Е. И. Тихеева считала, что в отличие от домов ребенка атмосфера в детском саду должна быть радостной и это возможно при широком использовании игры, живой речи и коллективных форм работы.
В противовес сторонникам теории свободного воспитания она утверждала, что ведущая роль в развитии ребенка принадлежит занятиям, организованным в соответствии с планом; предусматривала необходимость использования программы, которая бы давала направление воспитательно-образовательной работе, в общих чертах определяя ее содержание и формы и вооружая воспитательницу перспективой, не регламентирующей ее в деталях. Высокие требования предъявляла Е. И. Тихеева к личности воспитательницы. Она считала, что воспитанники в детских садах должны ежедневно получать горячие завтраки, что у каждого детского сада должен быть свой участок (садик или дворик).
Созданная Е. И. Тихеевой система дидактических материалов для развития органов чувств, рекомендации по умственному, нравственному, эстетическому воспитанию детей находят применение в работе современных детских садов. Наибольший вклад внесла она в разработку методики развития речи. Предложенные ею наглядный материал и пособия по развитию речи и сейчас используются в работе с детьми дошкольного возраста.
Е. И. Тихеева, как и некоторые другие педагоги, не сразу приняла идеи социалистической революции, но, увлеченная деятельностью Советского государства в близкой ей области воспитания, она одной из первых откликнулась на призыв Наркомпроса и приняла активное участие в строительстве советской системы дошкольного воспитания.
Развитие общественного дошкольного воспитания в СССР
С первых дней Советской власти развернулась широкая деятельность по созданию новой, подлинно народной системы образования и воспитания. Уже 9 (22) ноября 1917 г. Декретом ВЦИК и Совнаркома была учреждена Государственная комиссия по просвещению, в состав которой входил отдел дошкольного воспитания и помощи детям. Это означало, что Советская власть рассматривает дошкольное воспитание как часть единой системы народного образования и принимает на себя заботы о его развитии. Признание дошкольного воспитания необходимой и составной частью всей системы народного образования было неоднократно подчеркнуто в ряде декретов о советской школе.В декабре 1917 г. Наркомпрос опубликовал декларацию «О дошкольном, воспитании», в которой говорилось, что общественное (бесплатное) дошкольное воспитание должно начинаться с рождения ребенка и призвано осуществлять его всестороннее развитие. Несмотря на крайне тяжелые условия интервенции и гражданской войны, Коммунистическая партия уделяла огромное внимание созданию новой, демократической системы просвещения. Принятая в 1919 г. на VIII съезде РКП (б) вторая Программа партии рассматривала дошкольное воспитание как одну из «основ школьного и просветительного дела» и выдвигала задачу широкого развития системы садов и яслей, что должно содействовать целям «улучшения общественного воспитания и раскрепощения женщины».
История советской системы дошкольного воспитания является примером успешного воплощения выдвинутых партией задач. В послеоктябрьские дни, несмотря на многочисленные трудности, разруху и голод, отсутствие средств, оборудования и пособий, а также подготовленных кадров, в стране повсеместно создавались дошкольные учреждения. К концу 1918 г. в 192 уездах Советской республики (большая часть ее территории еще не была освобождена от белогвардейцев и интервентов) работало около 400 дошкольных учреждений, а в 1920 г. - уже 4723 с общим охватом 254 527 детей. Дошкольное дело сравнительно быстро набирало силы, демонстрируя громадные возможности рабоче-крестьянского государства.
Восстановление народного хозяйства в 20-е гг., последующая индустриализация и осуществление коллективизации сельского хозяйства в 30-е гг. создали благоприятные условия для развития общественного дошкольного воспитания. Широкое вовлечение женщин в социалистическое производство требовало ускоренного решения вопросов воспитания детей. 27 июня 1936 г. было принято постановление ЦИК и СНК СССР, направленное на оказание помощи матерям и расширение сети детских учреждений, строительство родильных домов, детских яслей и садов. Чтобы ускорить развитие сети детских учреждений, предприятиям и ведомствам передавались в хозяйственное ведение существующие при них и вновь открываемые ясли и сады. В системе органов просвещения оставались учреждения для населения, не обслуживаемого ведомственными садами. Педагогическое руководство всеми садами осуществлялось Народным комиссариатом просвещения.
Все проблемы дошкольного воспитания решались на научной основе. Были разработаны нормативы по строительству, объему помещений, наполняемости групп, оборудованию детских садов и т. д. Совет Народных Комиссаров СССР 3 мая 1937 г. постановил:
«1. Обязать хозяйственные организации и учреждения, в ведении которых находятся детские сады, соблюдать установленные народными комиссариатами здравоохранения и просвещения соответствующих союзных республик нормы строительства и содержания детских садов в отношении санитарных правил, объема помещений, оборудования, наглядных пособий, питания и медицинского обслуживания детей».
В результате огромных достижений советского народа, завершившего к 1940 г. в основном построение социализма, была создана система общественного дошкольного воспитания. В стране имелось уже 24,5 тыс. детских садов, которые посещали свыше 1 млн. детей.
В трудные годы Великой Отечественной войны, когда решалась судьба всех завоеваний социализма, Совет Народных Комиссаров СССР принимает постановления (от 9 января и 10 ноября 1944 г.), направленные на дальнейшее расширение сети и улучшение работы детских садов.
В послевоенный период особое значение имело постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах по дальнейшему развитию детских дошкольных учреждений, улучшению воспитания и медицинского обслуживания детей дошкольного возраста» (1959).
В 1973 г. Верховный Совет СССР принял «Основы законодательства Союза ССР и союзных республик о народном образовании». По этому закону к дошкольным учреждениям были отнесены детские ясли, детские сады, детские ясли-сады общего и специального назначения. Соответствующие законы были приняты во всех союзных республиках.
Задачи развития детских садов как государственных учреждений постоянно включаются в народнохозяйственные планы. В решениях всех партийных съездов, на которых принимались директивы по развитию народного хозяйства, находили отражение и планы совершенствования дошкольного воспитания.
Особое внимание уделяется развитию дошкольных учреждений на селе. С первых лет Советской власти партийные и государственные органы, стремясь создать новый быт в деревне и привлечь женщину-крестьянку к общественной деятельности, направляли усилия кооперативов на открытие детских яслей и площадок. Успехи коллективизации сельского хозяйства привели к созданию и росту дошкольных учреждений в колхозах. В 1954 г. министерства просвещения и здравоохранения РСФСР утвердили «Положение о колхозном детском саде».
Важнейшее значение для развития дошкольного воспитания на селе имеет постановление Совета Министров СССР от 17 марта 1973 г. «О мерах по дальнейшему развитию сети детских дошкольных учреждений в колхозах», в котором поставлена задача в ближайшие годы максимально удовлетворить потребности колхозников в дошкольных учреждениях, осуществить мероприятия по развитию материальной базы, улучшению методического руководства и обеспечению детских садов кадрами.
Широкое движение за улучшение общественного дошкольного воспитания детей в сельской местности развернулось в ходе Всесоюзного смотра колхозов и совхозов на лучшую организацию общественного дошкольного воспитания, который был организован совместно министерствами просвещения и здравоохранения.
В 1976 г. в СССР насчитывалось более 117 тыс. постоянных дошкольных учреждений, охватывающих более 12 млн. детей. В нашей стране осуществляется стройная система государственных мероприятий, направленных на создание условий для сохранения и укрепления здоровья женщины и выполнения ею важнейшей функции - рождения здорового ребенка и его воспитания.
Основные принципы охраны материнства и детства в СССР были сформулированы в первые годы социалистического строительства. Уже в ноябре 1917 г. был образован Наркомат государственного призрения (позднее Наркомат социальногоtобеспечения), в состав которого вошел отдел охраны материнства и младенчества. 28 декабря 1917 г. (10 января 1918 г. по новому стилю) этим наркоматом был издан декрет о создании особой коллегии для разработки вопросов и проведения неотложных мероприятий по охране и обеспечению материнства как общественной функции женщины и по охране младенчества как прямой обязанности государства. Первым председателем коллегии была нарком государственного призрения А. М. Коллонтай.
В 1922 г. был организован специальный Государственный научный институт охраны материнства и младенчества, позднее преобразованный в Институт педиатрии Академии медицинских наук СССР.
В последующие годы в стране осуществлялась громадная работа по систематическому улучшению дела охраны материнства и детства. Важнейшие ее задачи и направления нашли всестороннее отражение в ряде партийных и государственных документов, и прежде всего в Основном Законе нашего государства - Конституции СССР.
Так, в статье 35 новой Конституции СССР говорится: «Женщина и мужчина имеют в СССР равные права. Осуществление этих прав обеспечивается предоставлением женщинам равных с мужчинами возможностей в получении образования и профессиональной подготовки, в труде, вознаграждении за него и продвижении по работе, в общественно-политической и культурной деятельности, а также специальными мерами по охране труда и здоровья женщин; созданием условий, позволяющих женщинам сочетать труд с материнством; правовой защитой, материальной и моральной поддержкой материнства и детства, включая предоставление оплачиваемых отпусков и других льгот беременным женщинам и матерям; постепенное сокращение рабочего времени женщин, имеющих малолетних детей».
Роль Н. К. Крупской в развитии общественного дошкольного воспитания
Выдающийся деятель Коммунистической партии и Советского государства Надежда Константиновна Крупская (1869-1939) сыграла огромную роль в развитии теории и практики воспитания детей дошкольного возраста. Ближайший соратник В. И. Ленина, крупный теоретик советской педагогики, она совмещала государственную деятельность с разработкой вопросов марксистской теории воспитания.Большое внимание Надежда Константиновна уделяла организации, содержанию и методам общественного дошкольного воспитания. Анализируя положение женщин-работниц и их детей в капиталистической России, Н. К. Крупская показала, что изменить положение трудящейся женщины может лишь ее активная революционная борьба наравне с мужчинами. Раскрепощение трудящейся женщины-матери, возвращение ей радости материнства возможно только при социалистическом строе, когда общество обеспечит каждому ребенку не только материальные средства существования, но и все условия для всестороннего развития. «Женщина-работница, - писала Н. К. Крупская, - не может не оценить всех благ общественного воспитания. Материнское чувство заставляет ее желать общественного воспитания детей, социалистического строя, победы рабочего дела!».
Полемизируя с буржуазной шведской писательницей Эллен Кей, сторонницей семейного воспитания, Н. К. Крупская убедительно доказывала, что только в коллективе дети смогут развиваться всесторонне и полноценно и что общественное воспитание окажет большое влияние на укрепление семьи, поможет поднять семейные отношения на более высокую ступень. Накануне Октябрьской революции в статье «Школьная муниципальная программа» Н. К. Крупская сформулировала основные требования большевиков в области образования и воспитания детей: «...городское самоуправление должно озаботиться устройством возможно большего числа бесплатных яслей и материнских школ для детей дошкольного возраста».
После победы Великой Октябрьской социалистической революции Надежда Константиновна внесла большой вклад в разработку теории дошкольного воспитания. Она считала, что дошкольное воспитание является составной частью социалистического строительства, и много сделала для определения конкретных задач по физическому, нравственному, умственному, сенсорному воспитанию детей дошкольного возраста, указала пути и методы работы советского детского сада. Н. К. Крупская рассматривала работу по развитию речи как основу умственного развития ребенка. Большое значение придавала она эстетическому воспитанию, считая его одним из важнейших средств формирования гармоничной личности.
Организацию общественного дошкольного воспитания детей ранее угнетавшихся национальностей нашей страны Н. К. Крупская рассматривала как важный фактор в преодолении пережитков прошлого, остатков национальной вражды и розни, религиозных предрассудков, обычаев, закрепощавших женщину.
Н. К. Крупская хорошо знала и понимала психологию ребенка-дошкольника, требовала бережно относиться к его духовному миру, его потребностям и интересам. На совещании заведующих дошкольными секторами в 1931 г. она говорила: «Как же можно правильно наладить дело, если мы не будем знать физических способностей ребенка, если мы не будем знать, что он может, если мы перескочим через возрастные особенности? Как же педагогика может не изучать того ребенка, с которым она имеет дело?».
Н. К. Крупская рассматривала детский сад как составную часть общей системы народного образования, указывая, что между детским садом и школой должна быть установлена преемственность и в старшей группе детсада необходимо готовить детей к школе.
Педагогические взгляды Н. К. Крупской продолжают обогащать науку, помогают решать задачи, стоящие перед дошкольным воспитанием.
Подготовка кадров дошкольных работников
Организация общественного дошкольного воспитания потребовала большого количества педагогических кадров. Еще в 1918 г. дошкольный отдел Наркомпроса обратился с воззванием к дошкольным работникам и ко всем, кто желал работать в области дошкольного воспитания. Большое количество старых специалистов по дошкольному воспитанию, а также лиц, не имевших педагогического образования, но увлеченных новизной и огромным значением дошкольного дела, откликнулись на призыв. Однако кадров было явно недостаточно. Надо было создать систему их подготовки. В апреле 1918 г. в Москве были открыты курсы дошкольных работников на 100 человек. Затем начали работу курсы по подготовке инструкторов-пропагандистов дошкольного дела. На эти курсы местные Советы рабочих, крестьянских и солдатских депутатов командировали своих представителей. Потребность в кадрах дошкольных работников росла, и в конце 1918 г. Наркомпрос постановил организовать областные, губернские, уездные и волостные курсы.В 1918 г. в Петрограде был открыт институт дошкольного воспитания, а в следующем году в Москве при Академии коммунистического воспитания было организовано дошкольное отделение. В 1921 г. такое же отделение было открыто в составе педагогического факультета 2-го МГУ. Это были первые в мире государственные учебные заведения по подготовке кадров с высшим дошкольным образованием. С 1921 г. во многих городах страны была организована подготовка воспитателей дошкольных учреждений в государственных педагогических техникумах. К 1928 г. организаторов-методистов дошкольной работы готовили 4 вуза, а педагогов дошкольных учреждений - 23 педагогических техникума. Сеть педагогических учебных заведений постоянно росла. В 1978 г. педагогические кадры по дошкольному воспитанию готовились в СССР в 38 педагогических институтах и 214 педагогических училищах.
В связи с переходом в систему народного образования детских яслей с 1975 г. в педагогических училищах начата подготовка специалистов дошкольного воспитания широкого профиля (включая ранний, ясельный возраст).
Развитие теории дошкольного воспитания
Создание советской системы воспитания детей дошкольного возраста потребовало глубокой разработки теории развития и воспитания ребенка с первых месяцев его жизни.В 1918 г. в Петроградском институте мозга был образован отдел развития и клиника по изучению младенца. В 1931 г. отдел и клиника были переведены в Москву и позже, когда создавалась Академия медицинских наук СССР, стали одним из отделов Института педиатрии АМН СССР.
Большой вклад в изучение развития и воспитания детей раннего возраста был сделан членом-корреспондентом АМН СССР проф. Н. М. Щеловановым, проф. Н. М. Аксариной, их сотрудниками и последователями. В результате исследований этих ученых были созданы основы советской педагогики раннего детства, разработана система воспитания, применение которой обеспечивает полноценное нервно-психическое развитие детей.
Формирование советской теории дошкольного воспитания происходило в борьбе различных систем, точек зрения и потребовало определенного времени. В первые годы Советской власти в дошкольных учреждениях применялись системы Фребеля, Монтессори и свободного воспитания. Изданная в 1919 г. «Инструкция по ведению очага и детского сада» была важным документом, содержащим много ценных указаний, однако в целом она была выдержана в духе теории свободного воспитания: отрицалась руководящая роль воспитателя, считалось недопустимым расписание занятий, рекомендовалось объединять детей не по возрасту, а по интересам. Разработка новой системы воспитания в детском саду началась с I съезда по дошкольному воспитанию (1919) и продолжалась в последующие годы.
Строительство общественного дошкольного воспитания потребовало разработки вопросов содержания и методов работы дошкольных учреждений в соответствии с новыми задачами. Большой вклад в разработку проблем дошкольной педагогики в советский период внесли Е. А. Аркин, Е. А. Флерина, А. П. Усова.
Ефим Аронович Аркин (1873-1948) уделял основное внимание проблемам дошкольной педагогики. Его капитальный труд «Дошкольный возраст» выдержал пять изданий. Большое значение он придавал правильной постановке физического воспитания, укреплению и закаливанию детского организма. Обобщив опыт работы одного из первых санаторных детских садов по укреплению здоровья детей, Е. А. Аркин показал громадную роль в лечебно-воспитательной работе таких факторов, как пребывание детей на свежем воздухе, организация правильного питания, детские игры, участие в трудовых процессах. Его многочисленные статьи, опубликованные в журналах «Дошкольное воспитание» и «Семья и школа», освещали разнообразные вопросы педагогики и гигиены, игры и детского труда. После учреждения в 1943 г. Академии педагогических наук РСФСР Е. А. Аркин был избран ее действительным членом. Евгения Александровна Флерина (1888-1952), член-корреспондент АПН РСФСР, решая общие проблемы дошкольной педагогики, уделяла большое внимание вопросам эстетического воспитания детей.
Е. А. Флерина раскрыла важные особенности эстетического развития детей. Разработала методики развития речи и художественного слова, изобразительной деятельности у детей дошкольного возраста. В 1946 г. под ее редакцией вышло первое учебное пособие для студентов дошкольных факультетов педагогических институтов - «Дошкольная педагогика».
Много сделала для развития теории дошкольной педагогики член-корреспондент АПН РСФСР Александра Платоновна Усова (1898-1965). Она была первым руководителем лаборатории дошкольного воспитания, созданной в Академии педагогических наук РСФСР.
А. П. Усова разработала теоретические основы обучения детей дошкольного возраста в детском саду и семье, исследовала пути улучшения подготовки их к школе. Ее труды способствовали определению принципов новой системы сенсорного воспитания в детском саду, плодотворному изучению проблемы игры.
Труды этих видных советских педагогов в области дошкольного воспитания, а также работы многих других исследователей, создали, по сути дела, новую ветвь в системе педагогических наук - советскую дошкольную педагогику.
В развитии советской дошкольной педагогики большое значение имеет профессиональная печать. С 1928 г. в РСФСР издается методический журнал «Дошкольное воспитание», который знакомит своих читателей с передовым опытом, новыми идеями и методикой, освещает состояние дошкольного воспитания за рубежом. Подобные издания есть в других национальных республиках. В 1960 г. создан Институт дошкольного воспитания АПН СССР, разрабатывающий основные направления теории и практики.
Разносторонние исследования ведутся также на кафедрах дошкольной педагогики педагогических институтов. Особое внимание уделяется проблемам нравственного воспитания, среди которых - вопросы формирования личности ребенка, взаимоотношений детей в совместной деятельности, развития коллективизма и начал патриотизма.
Большое место в планах исследований занимает трудовое воспитание, в процессе которого у дошкольников формируются начальные трудовые навыки и любовь к труду. Разрабатываются также научные основы совершенствования физического, эстетического, умственного воспитания, развития речи.
Получила большое развитие теория игры в ее конкретных направлениях: воспитание ребенка в игре, формирование коллективизма, особенности дидактических игр и отбор воспитательно ценных игр, влияние воспитателя на процесс игры и др.
В развитии дошкольного дела в СССР постоянно возрастает роль общественности. Повышение роли местных Советов народных депутатов позволяет все более полно удовлетворять интересы и потребности народа в дошкольных учреждениях.
Много делают в этом направлении и избираемые с 1976 г. Верховными Советами республик комиссии по вопросам труда и быта женщин, охраны материнства и детства.
XXV съезд КПСС, состоявшийся в 1976 г., указал, что в период 1976-1980 гг. будет продолжаться расширение сети дошкольных детских учреждений. В эти годы будут открыты новые детские сады и ясли на 2,5-2,8 млн. мест.
В «Основных направлениях развития народного хозяйства СССР на 1976-1980 гг.» подчеркивается необходимость «особое внимание обратить на улучшение работы детских учреждений». Таким образом, десятая пятилетка, провозглашенная пятилеткой качества, является новым этапом не только в количественном, но и в качественном росте системы дошкольного воспитания.
Намечены специальные меры по улучшению труда и быта работающих женщин-матерей. Это - предоставление возможности работать неполный день или неполную неделю и возможности работать на дому. Для работающих женщин будет введен частично оплачиваемый отпуск по уходу за ребенком до достижения им возраста одного года. Если учесть, что в нашей стране ежегодно рождается около 4,5 млн. детей, то пособие позволит улучшить условия жизни миллионов детей раннего возраста.
Общественное дошкольное воспитание в социалистических странах является начальным звеном единой системы воспитания и обучения и носит государственный характер. Детские сады, как правило, находятся на государственном бюджете. Местные органы власти, промышленные предприятия, сельскохозяйственные производственные кооперативы и другие организации проявляют инициативу в создании новых детских учреждений. Широкое распространение в городах и сельской местности получили такие типы дошкольных учреждений, как стационарные и сезонные с разной длительностью работы ясли и сады, дошкольные отделения при начальных классах, материнские школы, площадки.
Подготовка педагогических работников осуществляется на курсах, в средних специальных, а в отдельных социалистических странах и высших учебных заведениях. Существует система повышения квалификации дошкольных работников, для них проводятся семинары, симпозиумы.
Руководство всеми типами дошкольных учреждений осуществляется органами народного образования, имеются единые программы воспитательной работы, утверждаемые министерствами просвещения (народного образования) каждой из стран. Целью воспитательной работы в детских садах является гармоническое развитие детей, формирование навыков жизни в коллективе.
В научно-исследовательских учреждениях, на кафедрах педагогики и психологии университетов и педагогических вузов ведутся научные исследования с учетом прогрессивных традиций своей страны и передового опыта воспитателей.
Большую роль в развитии общественного дошкольного воспитания играет регулярный обмен опытом и научными достижениями между социалистическими странами. Так, в конце 1975 г. в Бухаресте проходил VII Международный семинар стран социалистического содружества, посвященный проблемам умственного воспитания детей дошкольного возраста.
Педагоги дошкольных учреждений социалистических стран постоянно обращаются к советскому опыту общественного дошкольного воспитания.
Популярные статьи сайта из раздела «Сны и магия»
|
1. Возникновение первых дошкольных учреждений в России (XVIII - первая половина XIX века.)
2. Первые детские сады в России
3 Направления развития дошкольного воспитания в советский период
4 Направления развития дошкольного образования на современном этапе
Возникновение первых дошкольных учреждений в России (XVIII - первая половина XIX века.)
До XVIII века в России не было учреждений для дошкольников. В 1706г. новгородский архиепископ Иова открыл «домик для подкидышей». Это было первое учреждение для дошкольников.
Петр I поддержал эту инициативу и Указами (1712 -1715 гг.) предписывалось, выделять подобным учреждениям средства из доходов городов и монастырей
В период Екатерины II «Генеральным планом» Н.Н. Бецкого предусматривалось открытие воспитательных домов для детей бедных родильниц. В XIX веке получили распространение детские приюты (1839год «Положение о детских приютах») В 1891 г выходит «Положение о детских приютах ведомства учреждения Императрицы Марии» Цель таких учреждений определялась как «презрение бедных обоего пола детей, без различия звания, сословия, вероисповедания и происхождения и доставление им религиозно-нравственного воспитания и начального образования».
Приюты были 3 типов: для приходящих детей; постоянно живущих в них, смешанные приюты; летние приюты.
Предпосылками становления общественной системы дошкольного воспитания были социально-политические и экономические условия, а именно:
Развитие капитализма в России,
Рост промышленности;
Привлечение женщин в работе на производстве.
Это привело к безнадзорности детей, а в худшем случае - к их смерти При заводах и фабриках стали организовываться ясли для детей грудного возраста и ясли-приюты для детей преддошкольного, дошкольного и раннего школьного возраста, это снижало безнадзорность. Самые ранний опыт организации фабричных яслей для детей рабочею класса были ясли при Раменской текстильной фабрике (1880г.). Ясли-приюты открывались буржуазно-филантропическими обществами «попечения о бедных и больных детях»
Первые детские сады в России.
Западно-Европейская идея общественно дошкольного воспитания была воспринята русской общественностью и педагогами, особенно новая воспитательная система Ф.Фребеля «детский сад».
Однако детские сады, как воспитательно-образовательное учреждение слабо прививалось в России. Организация их в России практически до 1917 года, было делом частной инициативы. Отдельные представители русской общественности проявили необычайный энтузиазм и энергию, занимаясь организацией в России детских садов. В государственном бюджете Российской империи на 1913 год по статье «занятие с детьми дошкольного возраста» предусматривались затраты в размере 1 копейки в год в среднем на одного ребенка. Первое упоминание о детских садах в России относится к 1959 г.
1859г. - Детский сад в Гельсингфорсе.
1863г. - Детский сад в Петербурге. (С. А. Люгебель).
1863 г - Детский сад в Гельсингфорсе.
1866г. - Детский сад в Петербурге (супруги Симонович).
1866г. - Детский сад в Николаеве (Ильин, Зарудный).
1866г. - Детский сад в Одессе.
1866г. - Детский сад в Москве при пансионе девиц Герке.
1866г. - Детский сад в Петербурге при пансионе девиц Герке.
К 1917 году было примерно 280 детских садов. Из них - 250 частных и 30 народных (от 2 до 8 лет). До 1917 года в России были частные и народные детские сады. Частные детские сады существовали на средства родителей, а народные открывали на средства благотворительности.
Частные детские сады были доступны имущим слоям населения, их посещали дети представителей прогрессивной русской интеллигенции, которые видели воспитательную значимость данных учреждений. Преобладающее большинство платных детских садов в России превратилось в подготовительные воспитательно-образовательные заведения для детей дошкольного и раннего школьного возраста, многие из них составляли органическое целое с различными учебными заведениями.
Народные детские сады посещали дети бедноты. Такие учреждения организовывались только в крупных городах, они были перегружены детьми (50-60 детей приходилось на 1 воспитателя от 2 до 8 лет), серьезной педагогической работы не проводилось, жалование было очень низкое, поэтому на этой должности работали случайные малообразованные люди, в детских садах очень часто были инфекционные заболевания. Как в частных, а тем более в народных, не было стройной системы воспитания, не было программ, отсутствовала подготовка кадров. Российские дошкольные работники заимствовали западноевропейский опыт, в частности систему Ф. Фребеля. В Петербурге были организованы высшие женские Фребелевские педагогические курсы (в Петербурге в 70 г. XIX в. было организовано Фребелевское педагогическое общество).
Однако прогрессивные представители педагогической мысли в России были против заимствования зарубежных систем, создавали свою самобытную русскую систему воспитания.
Новым типом учреждений для детей 3-10 лет (1914 - 15 г.) становится очаг Пребывание детей 10-12 часов, бесплатное трехразовое питание. Очаг имел своей целью дать детям, отцы которых ушли на войну, возможно лучшие условия для их физического и духовного развития Существовали очаги на средства благотворительности, размещались в квартирах примерно 25 детей, которые были разделены по возрасту - 3-5 и 6-7 лет. Из временных учреждений очаги стали превращаться в особый тип воспитательно-образовательных учреждений.
Направления развития дошкольного воспитания в советский период.
Государственная комиссия по народному образованию была создана 9 ноября 1917 г
Народный комиссариат по Народный комиссар Отдел дошкольного
просвещению с 1918 г. просвещения А.В. воспитания заведующий
Луначарский. отделом Лазуркина Д А
С 1917 - 1918 г. было подписано более 20 декретов об охране детства и воспитания детей
Об организации Совета защиты детей;
О снабжении детей питанием по армейским пайкам,
Об организации дошкольных и школьных детских домов
20 ноября 1917 года опубликована «Декларация по дошкольному воспитанию», в которой указывалось, что общественное воспитание важно начинать с первых месяцев жизни ребенка и система дошкольного воспитания является частью всей школьной системы
Становление системы дошкольного воспитания в России имеет свою историю.
Первый детский сад в России был открыт в 1853 г. в Гельсингфорсе, затем в Петербурге, позже детские сады стали открываться в Москве, Николаеве, Одессе, Смоленске, Иркутске и других городах. Они создавались частными лицами, были платными и предназначались для детей привилегированных классов. Были детские сады и на средства благотворительности для детей рабочих. И хотя эти учреждения в России только начали появляться, некоторый опыт по воспитанию детей дошкольного возраста уже имелся: работа воспитательных домов, появившихся в 1763 г. сначала в Москве, а затем в Петербурге по инициативе и под руководством известного деятеля просвещения И. И. Бецкого (1704–1795). В воспитательных домах содержались дети от рождения до 18 лет. До 2-х лет они жили в деревне у кормилиц, а позже поступали в воспитательный дом. В работе с детьми большое внимание уделялось физическому воспитанию. И. И. Бецкий решительно выступал против физических наказаний.
Во второй половине XIX в. расширение сферы образования в России шло ускоренными темпами. Оно выражалось в увеличении числа школ и численности учащихся. В конце XIX в. стали формироваться новые взгляды на народную школу и детский сад. Начальная школа, до того влачившая жалкое существование, стала рассматриваться как институт, имеющий важное социальное значение. Изменения во взглядах на народное образование в целом и на его звенья в отдельности были обусловлены социально-экономическими причинами. Для успешного функционирования капиталистических производств необходимы были квалифицированные рабочие. Это становилось одним из необходимых условий успеха в конкурентной борьбе предпринимателей как внутри страны, так и на международном рынке.
Экономическое развитие страны в этот период шло быстро, хотя и неравномерно, и вело к изменению социальной структуры населения. Растущей промышленности нужны были рабочие, техники, специалисты разных профессий. Интересы промышленного развития требовали распространения естественнонаучных и технический знаний, чего-то иного в постановке среднего образования как основы для подготовки людей, способных обеспечить экономический и технический прогресс, для образования народа во всех его видах. Создавались объективные предпосылки расширения сферы образования. Неуклонно росло количество учебных заведений и число учащихся в них. На рубеже XIX – XX вв. подвергаются радикальному пересмотру все стороны деятельности общеобразовательной школы: структура и содержание образования, организационные формы и методы обучения.
Состояние педагогической мысли, теории образования и воспитания этого периода также определялось социально-экономическими потребностями. Исследовались многие из тех проблем, которые были поставлены ранее: система антропологических знаний в их применении к воспитанию человека; связи между физической и психической природой человека; стадии развития и взаимосвязи чувства, мысли, воли; влияние общества в его историческом развитии на воспитание, с одной стороны, и воспитания на общество, с другой. Продолжалось формирование педагогики в качестве самостоятельной науки со своим, только ей присущим объектом исследования.
Наиболее характерная черта того времени – продолжающийся процесс дифференциации педагогического знания. Усилиями многих ее представителей педагогика разрабатывалась как усложнявшаяся система, охватывавшая все более широкий круг общих и специальных проблем воспитания. В этот период интенсивно формировались в относительно самостоятельные области знания теория воспитания, дидактика, методика обучения, профессионально-техническая педагогика, педагогика специальная (дефектология) со своей дифференцированной системой и научной проблематикой.
Усиленно развивалась дошкольная педагогика. В ней обозначились проблемы, специфические для воспитания и обучения детей младшего возраста.
М. X. Свентицкая (1855–1932) излагала свои взгляды на задачи детского сада и принципы его организации в условиях России начала XX в. Она считала, что в детском саду, где дети находятся 4 часа в день, можно создать более благоприятные, чем в семье, условия для развития и воспитания ребенка: соблюдение правил гигиены, уход под наблюдением врача, умственное и нравственное развитие под руководством талантливых педагогов и, наконец, ничем не заменимое влияние сверстников в спокойной и радостной обстановке. В 1907 г. ею была открыта частная гимназия с детским садом, которая пользовалась известностью в дореволюционной Москве.
Пропагандистом детских садов в России была А. С. Симонович (1840 – 1933). «Детский сад, – писала она, – есть воспитательное заведение для малолетних детей от 3 до 7 дет без различия сословий, религии и пола. Цель детского сада – физическое, умственное и последовательно нравственное развитие детей. Он дополняет недостаточное (по многим причинам) семейное воспитание и вместе с тем подготавливает ребенка к поступлению в школу, поэтому детский сад есть связывающее звено между семьей и школой».
Она открывала детские сады в Петербурге и в Тифлисе, широко пропагандировала идеи общественного дошкольного воспитания через журнал «Детский сад», который редактировала. Ее учреждения были платными. В детском саду А. С. Симонович были две возрастные группы: младшая – 3–4 года и старшая – 5–6 лет. В первой жизнь строилась по принципу семейной, использовались индивидуальные занятия. Для более быстрой адаптации к детскому саду детям разрешалось первые дни посещать детский сад вместе с родителями.
Говоря о развитии идей дошкольного воспитания в России, нельзя не упомянуть имя крупного ученого, биолога и анатома П. Ф. Лесгафта (1837 – 1909), который обосновал роль среды и воспитания в развитии личности ребенка, говорил о необходимости изучения его особенностей педагогами и родителями; подчеркивал, что для правильного воспитания нужны любовь и внимание к детям, к их потребностям и нуждам, разумное сочетание руководства взрослого и свободной деятельности детей. Большое внимание ученый уделял семейному воспитанию, отмечая, что правильное семейное воспитание должно развивать в ребенке такие ценные качества, как интерес ко всему окружающему, искренность, отзывчивость, правдивость, интерес к другому человеку, самодеятельность. Особое значение в воспитании детей П. Ф. Лесгафт придавал игре и игрушке. И конечно, нельзя не отметить роль ученого в разработке вопросов физического воспитания детей, которое он считал неотъемлемой частью всестороннего развития. Известен его труд «Руководство по физическому образованию детей».
Положительную роль в распространении знаний о воспитании детей-дошкольников сыграла деятельность Евгении Ивановны Конради (1838 – 1898), автора книги «Исповедь матери» (1876). Ей импонировали сочинения революционно-демократических писателей и публицистов. Большинство ее идей имели полемическую направленность. Она критически относилась к методу естественных последствий Руссо, считая, что дети далеко не всегда могут понять причинно-следственные связи своих поступков; выступала против методики дошкольного воспитания Фребеля (см. юниту 1) и «теории» свободного воспитания, полагая, что на практике она ведет к потворству родителями «любых желаний, хотений и капризов детей»: «Воспитание, которое всегда и везде гладит ребенка по шерстке только потому, что боится погладить против шерстки, оказывает развитию личности самую медвежью услугу и в большинстве случаев может дать только жалких и средних субъектов – жалких развинченностью воли и вредных необузданностью своего себялюбия». По Е.И. Конради, в центре нравственного воспитания, начиная с дошкольного детства, должен быть «труд на благо общества». Воспитательницами детских садов должны стать «русские образованные женщины».
Елизавета Николаевна Водовозова (1844 – 1923) – воспитанница Смольного института благородных девиц в те годы, когда там служил К. Д. Ушинский. Не без его влияния у нее сформировался интерес к педагогике. Свои взгляды Е.Н. Водовозова изложила в книге «Умственное и нравственное развитие детей от первого появления сознания до школьного возраста» (1871), выдержавшей до 1913 г. семь изданий. В ней обосновывалась необходимость для воспитания теоретических знаний, которые не может заменить личный опыт или материнский инстинкт; подчеркивалась важность периода дошкольного детства для формирования характера человека, его отношения к жизни, гармонического развития способностей. Руководящую роль в воспитании детей Елизавета Николаевна отводила воспитателю, подчеркивая, что без его участия, умения видеть и учитывать характерные особенности ребенка, его способности вянут и глохнут. Критикуя позиции свободного воспитания, утверждающие одинаковые права ребенка и педагога (см. юниту 1), Е. Н. Водовозова писала: «Желать, чтобы воспитатели являлись друзьями и товарищами своих питомцев, разумеется, первое и главное условие нравственного и умственного преуспеяния детей, но чтобы воспитатели и дети могли иметь одинаковые права во всем, даже одинаковое право голоса в воспитании и обучении, это, несомненно, абсурд».
Она считала обязательным всестороннее воспитание детей – физическое, нравственное и умственное в их взаимосвязи и говорила о подготовке детей к школе, уделяла внимание и эстетическому воспитанию, включая в содержание работы с детьми пение, сказки, рисование.
Для разработки научных основ воспитания ребенка с самого раннего возраста важное значение имели исследования врача-педиатра и педагога Е.А.Покровского (1834–1895). В течение длительного времени Е.А.Покровский вел исследования проблем антропологии, развития детей дошкольного возраста. С конца 70-х годов в печати появляются его статьи под общим названием «Влияние первых приемов воспитания на физическое развитие детей у разных народностей». Широчайший круг педагогических вопросов представлен в его книге «Физическое воспитание детей у разных народов, преимущественно России», в подготовке к изданию которой принимал участие Л. Н. Толстой.
Е.А.Покровский был основателем и редактором одного из солидных педагогических журналов – «Вестник воспитания». Среди современников ученый слыл как авторитетный знаток детских игр, раскрывающий их значение в качестве ничем не заменимого средства физического, умственного, нравственного воспитания. Он упрекал своих образованных соотечественников за то, что они, проявляя безмерный интерес ко всему иностранному, почти ничего не знают о своей стране. «Признав такой факт глубоко досадным и обидным для русского чувства, я приступил к составлению программы для собирания сведений относительно игр России; разослав их по разным уголкам нашего обширного Отечества, я получил до 2000 ответов от учителей, сельских священников, земских деятелей и других лиц», – писал педагог. Полученные материалы он сгруппировал в трех разделах: для умственного развития ребенка; для укрепления и развития чувства самосознания, для упражнений в процессе воспроизведения впечатлений. Анализируя огромный фактический материал, Е.А.Покровский раскрывал уникальные возможности игр для всестороннего развития не только ребенка в пору раннего детства, но и учащихся в гимназии.
Марья Михайловна Манасеина (1842 – 1903) – детский врач, ученый-медик и педагог – вошла в историю педагогики благодаря своим исследованиям по дошкольному воспитанию и обучению. Широкой известностью пользовались ее работы «О воспитании детей в первые годы жизни», «Основы воспитания с первых лет жизни и до полного окончания университетского образования». Следуя заветам классической педагогики о необходимости познания человека как предмета воспитания, М.М.Манасеина с научной точки зрения объясняла поведение ребенка с момента его рождения. Она доказывала, что со времени появления на свет дитя «инстинктивно совершает изо дня в день гигантскую работу», познавая себя в окружающей среде. Вместе с «верными суждениями» ребенок приобретает ложные представления, за что впоследствии ему приходится дорого расплачиваться. Поэтому воспитатель должен помогать ребенку осваиваться с разнообразными ощущениями – осязательными, слуховыми, зрительными, учиться верно пользоваться ими, оценивать их значение.
Известный вклад в дошкольное воспитание внес замечательный педагог второй половины XIX – начала XX вв. П.Ф.Каптерев (1849–1922). Он считал детский сад первой ступенью в общественном воспитании детей.
«...Детский сад, – писал он, – следует признать необходимым воспитательным учреждением в ряду других. Настоящая система воспитательно-образовательных учреждений не имеет начала, она начинает дело с середины, нет связи между семьей, переход детей из семьи в школу крут, резок... Детский сад заключает в себе элементы семьи и школы».
Ученый рекомендовал принимать в детский сад малышей с 4-х лет, так как считал, что трехлетние дети еще не владеют речью, физически очень слабы, нуждаются в постоянной материнской заботе. По мнению П.Ф. Каптерева, главное место в жизни детей должна занимать игра, кроме этого следует включать обязательные занятия, цель которых подготовить детей к школе, подчеркивая при этом необходимость найти правильные их сочетания. Он считал необходимым открывать летние и зимние детские сады и определил направление их работы. Педагоги и воспитатели, по мнению П. Ф. Каптерева, должны обладать большим запасом знаний, иметь интерес к природе, знать смежные науки: анатомию, физиологию, гигиену, психологию и педагогику детского возраста, детскую литературу, историю культуры, знать историю детских игр и игрушек, детские песни, разнообразные ручные работы.
«Теория свободного воспитания» в России начала XX в. ярче всего была представлена Константином Николаевичем Вентцелем (1857 – 1947). Особенность его взглядов выявляется при их сравнении со взглядами его современников – ученых-экспериментаторов и практических деятелей дошкольного воспитания. В его сочинениях звучали слова: «свобода», «воспитание», «образование», «теория», «детский сад», «развитие», «воспитывающее общение», «творчество» и многие другие – в самых различных сочетаниях, но при этом в них не было сколько-нибудь определенного содержания. Неопределенностью содержания отличалась едва ли не каждая его фраза: «В идеальном детском саду ребенок и воспитатель будут иметь значение как две равноправные единицы...», «Если и будет иметь место подчинение ребенка воспитателю, то оно будет компенсироваться равноценным подчинением воспитателя ребенку», «Идеальный детский сад будет являться также и маленькой трудовой ассоциацией».
Отрицательная, деструктивная роль свободного воспитания обнаружилась в первые годы советской власти. Октябрьские события 1917 г. положили начало новому периоду в развитии отечественной образовательной системы, становлению советской педагогики, методологической основой для которой стала марксистско-ленинская философия.
Созданное в первые дни советской власти новое правительство – Совет Народных Комиссаров – наряду с другими первоочередными вопросами приступило к реформе народного образования.
Первый нарком просвещения – А. В. Луначарский (1875–1933). 29 октября 1917 г. им было опубликовано обращение, в котором определялись основные направления просветительской деятельности, а также структура управления народным образованием. Была поставлена цель – организация единой для всех граждан абсолютно светской школы в нескольких ступенях. Вместо старого Министерства народного просвещения был сформирован Народный комиссариат просвещения (Наркомпрос) с 17 отделами, среди них был и дошкольный, который возглавила Д. А. Лазуркина (1884–1974). В декларации «О дошкольном воспитании» от 20 декабря 1917 г. подчеркивалось важное значение общественного, бесплатного воспитания детей, которое должно начаться с первого дня рождения ребенка. Отмечалось, что «система дошкольного воспитания должна являться составной частью всей школьной системы и должна быть органически связана в одно целое со всей системой народного образования». Начало реформе школы было положено изданием следующих документов: 30 сентября 1918 г. на заседании ВЦИК было утверждено «Положение о Единой трудовой школе», а 16 октября 1918 г. Государственной комиссией по просвещению опубликованы «Основные принципы Единой трудовой школы», в которых указывалось, что «вся система нормальных школ – от детского сада до университета – представляет собою одну школу, одну непрерывную лестницу». Таким образом, впервые в отечественной истории дошкольные учреждения были включены в государственную систему образования.
Деятельность дошкольного отдела была направлена на пропаганду дошкольного воспитания (лекции, доклады, показательные выставки, дошкольные музеи, детская и педагогическая литература и т.д.), подготовку дошкольных работников, организацию детских учреждений, которыми нужно было охватить всех детей до 8 лет.
Задача дошкольных учреждений была определена следующим образом: «Не только путем призрения дать детям с самого раннего возраста сносные условия существования, но наравне с тем дать этим детям общественное воспитание, в основу которого должна лечь идея дошкольного воспитания». Дошкольные учреждения должны строиться на принципах единения школы, семьи и среды. В основе лежит свободное воспитание, приобщение детей к труду и творчеству, что даст простор развитию заложенных в них природой способностей и разовьет самостоятельность, творческую инициативу и социальные чувства.
Все создаваемые дошкольные учреждения должны были обслуживать детей как пролетариата, так и деревенской бедноты и организовываться «в городах и в местечках».
Предлагались следующие типы дошкольных учреждений:
– ясли – для детей раннего возраста, их цель – освобождение матери и рациональная постановка ухода, закладывающего основы крепкого физического и духовного здоровья;
– детский сад – для детей от 3 до 7 лет, где они проводят все рабочее время матери и получают пишу;
– площадки, где могут собираться дети разных возрастов, их цель – дать летом беспризорным детям улицы разумные занятия и развлечения под руководством взрослого;
– колонии (вывоз детей в дачную местность), создаваемые с целью поднятия общего физического и психического уровня детей, воспитания их в обстановке природы и свободного труда.
Таким образом, перед дошкольными учреждениями была поставлена задача решения социальных и педагогических вопросов.
Впервые проблему подготовки кадров дошкольных работников взяло на себя государство. Основой стала курсовая подготовка: были созданы центральные курсы в Москве, а также краткосрочные на местах, высшие и средние педагогические учебные заведения по подготовке дошкольных работников в Петрограде, Москве и некоторых других городах. Но квалификация провинциальных работников была еще крайне низка, что сказывалось на качестве работы дошкольных учреждений. Чувствовалась острая потребность в оборудовании, учебных пособиях, материалах для занятий, игрушках и т. д.
Не менее важной была методическая помощь начинающим педагогам в виде печатных материалов. До 1918 г. включительно выходил журнал «Свободное воспитание». В издаваемом с 1918 г. «Еженедельнике Наркомпроса» публиковались инструктивные материалы, материалы из опыта работы, консультации опытных дошкольных работников столичных городов, переводы произведений зарубежных авторов. С 1918 по 1922 гг. издавался «Бюллетень дошкольного отдела Наркомпроса», ставивший задачу «учесть всю педагогическую работу дошкольных учреждений». В 1919 г. был издан «Справочник по дошкольному воспитанию», где, в частности, была опубликована «Инструкция по ведению очага и детского сада». В ней определялись основные принципы организации детского сада. При ее составлении широко использовался опыт дореволюционных дошкольных учреждений Москвы и Петрограда. В приложениях давались рекомендации по проведению игр, приводился перечень песен и музыкальных произведений, используемых в работе с детьми, а также списки книг для детей и руководительниц и другой материал.
В апреле 1919 г. был созван Первый Всероссийский съезд по дошкольному воспитанию, основными вопросами которого были задачи дошкольного воспитания, связанные с новыми формами общественной жизни:
– определение основного типа дошкольного учреждения;
– подготовка дошкольных работников; организация детских учреждений для детей национальных меньшинств;
– организация дела дошкольного воспитания в государственном масштабе и др.
В резолюциях съезда был определен основной тип дошкольного учреждения –детский сад для детей 3 – 7 лет с шестичасовым пребыванием (при необходимости более длительным нахождением там). Было оговорено, что количество детей на одну руководительницу не должно превышать 15 человек, в крайнем случае – 20. Определялись также требования к организации различных сторон дошкольных учреждений: ведение работы в детском саду на родном языке, связь с семьей, необходимость широкой постановки медицинской работы, которая включает «специально-лечебное и врачебно-педагогическое» направление, специальную подготовку врачей для работы в детских садах и т. д.
Значительным достижением съезда явилось принятие организационного плана решения задач дошкольного воспитания в общегосударственном масштабе. В соответствии с этим планом была предусмотрена большая организационная работа по развитию системы дошкольного воспитания, предусматривавшая самостоятельность местных органов управления дошкольным воспитанием. На дошкольный отдел Наркомпроса возлагалась обязанность координировать и объединять их работу, а также оказывать подотделам на местах всевозможную помощь. Были намечены мероприятия, направленные на пропаганду идей общественного дошкольного воспитания среди населения, широкое издание популярной и агитационной литературы, пересмотр существующих книг и изучение вновь выходящих по всем вопросам дошкольного воспитания и т. д.
Последствия военного коммунизма, гражданской войны (разруха, голод, топливный кризис и т.д.) привели к тому, что к 1921 г. у государства, продолжавшего поддерживать школу, не стало средств к расширению сети бесплатных дошкольных учреждений, и они были переданы в местные бюджеты, которые также были очень бедны. В результате в последующие годы отмечается резкое сокращение количества детских садов, и к 1924 г. только 42 тыс. детей были охвачены общественным дошкольным воспитанием. К сокращению сети детских садов подходили очень осторожно: закрытию подлежали в основном учреждения, где не выдерживались требования санитарии и гигиены, на очень низком уровне находилась педагогическая работа. Параллельно с этим началась большая организационная работа по прикреплению детских учреждений к промышленным предприятиям, положившая начало созданию ведомственной сети дошкольных учреждений.
На Третьем Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию (октябрь 1924 г.) были обсуждены вопросы, связанные с развертыванием дошкольной работы в деревне. С докладом выступила Н. К. Крупская (1869 – 1939), подчеркнувшая политическое значение решения данной проблемы: через детский сад подойти к крестьянке и показать ей путь к новой коллективной жизни. Были разработаны неотложные меры по организации разных типов дошкольных учреждений, подготовки кадров, выпуска специальной литературы, включению в эту работу представителей общественных и политических организаций, сельского учительства.
Упорядочивание организационной стороны работы детских садов обусловило создание первого Устава детского сада (1924), в котором были определены требования к комплектованию дошкольных учреждений детьми и сотрудниками, оговорены вопросы материальной базы, управления, подчеркнута роль и функции Совета детского сада. С 1925 г. была введена плата за обучение в детских садах, которая определялась в зависимости от дохода семьи. Постепенно количество дошкольных учреждений стало увеличиваться, и в 1926 г. в дошкольных учреждениях РСФСР воспитывалось уже 60,8 тыс. детей, а в 1928 г. – 85,9 тыс.
Летом 1929 г. но инициативе комсомола Москвы Наркомпросом был организован «дошкольный поход», послуживший импульсом к развитию дошкольного воспитания на всей территории страны. Он имел целью расширение сети дошкольных учреждений силами общественных организаций и частных лиц при минимальных затратах из госбюджета. Для создания материально-финансовой базы похода организовывались специальные мероприятия: в центре и на местах создавались поощрительные фонды, организовывались субботники, привлекались средства населения. Проведение походов (1929 – 1932) сыграло большую просветительскую роль, к дошкольному воспитанию было привлечено внимание общественных организаций, он способствовал вовлечению женщин в производственную и общественную жизнь страны, и создание общественных дошкольных учреждений стало рассматриваться как одно из направлений строительства социализма. В каждом пятилетнем плане обязательно предусматривалось увеличение сети дошкольных учреждений. В связи с этим встала проблема развития индустрии, обслуживающей эту сферу: разработка типовых проектов зданий, производство оборудования, мебели, игрушек и т. д. С 30-х годов началось строительство специальных помещений для детских садов, удовлетворяющих санитарно-гигиеническим и педагогическим требованиям.
В 1938 г. был утвержден новый Устав детского сада, в котором определялись цели воспитания в детском саду – всестороннее развитие детей и воспитание их в духе коммунизма. Конкретизировались задачи работы, принципы комплектования, типы детских садов, их структура, определялись требования к питанию и помещению. Впервые было высказано, что заведующая и воспитатели должны иметь специальное образование.
В Уставе детского сада 1944 г. подчеркивалось, что «детский сад является государственным учреждением общественного советского воспитания детей в возрасте от 3 до 7 лет, имеющим целью обеспечить им всестороннее развитие и воспитание. Одновременно детский сад способствует участию женщин-матерей в производственной, государственной, культурной и общественно-политической жизни». Были определены задачи детского сада, порядок открытия, структура, порядок приема, отчисления и перевода детей, определены должностные обязанности сотрудников, функции родительского комитета и другие вопросы. Все дошкольные учреждения, независимо от их нахождения и подчинения, обязывались работать на основе единого Устава. До конца 80-х годов это был действующий документ.
В постановлении «О мерах по дальнейшему развитию детских дошкольных учреждений, улучшению воспитания и медицинского обслуживания детей дошкольного возраста» (1959) поставлена задача создания единой системы воспитания детей дошкольного возраста. Признано необходимым «объединить с учетом местных условий и возможностей два типа дошкольных учреждений – яслей и детского сада – в единое дошкольное детское учреждение». В 60 – 70-е годы последовательно решались вопросы улучшения оснащения и оборудования дошкольных учреждений, укрепления их материальной базы, методического обеспечения. Это было вызвано всевозрастающими требованиями к качеству дошкольного образования, выдвигаемыми наукой. Были разработаны нормативные документы для дошкольных учреждений специального назначения (для детей с различными отклонениями в развитии). Утверждены положения об инспекторе и методисте по дошкольному воспитанию разных уровней, о системе повышения квалификации дошкольных работников и многие другие.
В 80-е годы в связи с реформой школы, наметившей переход к обучению в школе с шестилетнего возраста, произошли некоторые изменения в системе дошкольного воспитания. Было признано, что там, где есть для этого условия, необходимо создавать объединенные учреждения «школы – детские сады», а в классах для шестилеток в школах – создавать условия, приближенные к детскому саду. Часть дошкольных учреждений пошла по пути переподготовки своих воспитателей к работе по программе первого класса школы. Остро встал вопрос об осуществлении более тесной преемственности в работе детского сада и школы. Был принят ряд мер по поддержке семей, воспитывающих детей, в частности были освобождены от платы за детский сад семьи с маленьким достатком, введены льготы для многодетных семей. К середине 80-х годов в СССР охват детей общественным дошкольным воспитанием составил на селе около 39%, а в городе – свыше 70%. Значительное количество дошкольных учреждений находилось в ведении различных ведомств, что позволяло поддерживать их материальную базу на более высоком уровне, чем в учреждениях, подчинявшихся органам народного образования.
Несомненные успехи в создании единой системы общественного дошкольного воспитания явились итогом многолетних целеустремленных усилий общества и государства по решению сложных социально-педагогических задач: создание устойчивой материальной базы, а также научно-исследовательских и учебных учреждений системы дошкольного воспитания, обоснование его содержания, разработка программных документов, регламентирующих жизнедеятельность детских садов и многое другое. Работа в этом направлении начиналась с первых лет советской власти.
В первые послереволюционные годы на государственном уровне началась научная разработка вопросов дошкольного воспитания. В этих целях был создан ряд учреждений, занявшихся как подготовкой кадров, так и научными исследованиями.
На базе Фребелевского института в 1918 г. в Петрограде был организован Петроградский институт дошкольного образования (позже был объединен с ЛГПИ им. А. И. Герцена).
В 1918 г. в Москве открыт Институт дошкольного воспитания, который возглавил психолог К. Н. Корнилов (1879 – 1957). Это было научное учреждение, основные задачи которого – всестороннее научное изучение природы ребенка, преимущественно в дошкольном возрасте; постепенное вырабатывание рациональных методов воспитания; широкое распространение знаний о природе ребенка и о методах воспитания. Институт состоял из четырех отделов: научного, учебного, информационного и издательского, а также медицинской и психологической лаборатории, опытного (экспериментального) детского сада и яслей. Институт занимался также организацией курсов по дошкольному воспитанию. В 1921 г. он слился с Академией социального воспитания, а возглавлявший его К. Н. Корнилов стал деканом созданного в этом же году педагогического факультета 2-го МГУ, где было открыто дошкольное отделение.
Другим центром, объединявшим дошкольную работу, был Центральный музей дошкольного воспитания (Москва). Директором музея назначили Е. А. Аркина (1873–1948). Задачами музея стали: изучение и демонстрация истории развития систем дошкольного воспитания; централизация сбора, анализа и пропаганды лучших достижений дошкольной теории и практики. В 1919 г. в музее было три отдела: исторический; отдел, «рисующий фактическое состояние и развитие дела дошкольного воспитания в разные эпохи, вплоть до настоящего времени»; отдел современных дошкольных учреждений.
В развитии теории и практики дошкольного воспитания 20-х годов можно выделить две тенденции. Первая, являясь отражением принципов свободного воспитания, своими истоками уходила к «русскому наследству» отечественной дореволюционной педагогики. Это отразилось, в частности, в первых документах Наркомпроса по дошкольному воспитанию. Так, Д. А. Лазуркина в 1918 г. отмечала: «Мы не подходим к ребенку с заранее намеченной программой, которую мы обязуемся выполнить, мы только учитываем те благоприятные условия, при которых ребенку возможно развиваться гармонически». Эти идеи можно проследить в работах К. Н. Вентцеля, П. Ф. Каптерева, Л. К. Шлегер и др.
Вторая тенденция отражала стремление наполнить содержание образования идеологией марксизма и отвечала веяниям времени. Она положила начало научной разработке основ советской дошкольной педагогики.
Созванный Второй Всероссийский съезд по дошкольному воспитанию поставил вопрос о пересмотре работы дошкольных учреждений. В рамках съезда работали секции практики детского сада, подготовки работников, научно-врачебно-педагогическая. С докладами выступили Д. А. Лазуркина, П. П. Блонский и др.
Серьезная дискуссия возникла на съезде вокруг доклада П. П. Блонского (1884–1941) «Системы дошкольного воспитания», в котором он выступил против бессистемности воспитания, дающей в итоге «бесхарактерность ребенка». Он призвал обратиться к пролетарскому ребенку: посмотреть, как живет его семья, выяснив, в каком именно воспитании нуждаются дети «крестьянско-пролетарской массы», разработать современную систему дошкольного воспитания.
Съезд выдвинул перед дошкольными работниками задачу «создания формы воспитания, имеющей в своей основе общемарксистскую концепцию и соответствующей природе ребенка данной революционной эпохи», признав тем самым необходимость пересмотра содержания дошкольного воспитания. Подчеркивалась важность учета опыта практической работы во всем ее многообразии. Особое внимание было уделено вопросам организации работы с детьми семилетнего возраста, постановке физического образования в детских садах.
В этот период педагогические проблемы обсуждались в тесной связи с педологией – комплексной наукой о ребенке, в основе которой лежит идея педоцентризма, т.е. идея о том, что ребенок является центром исследовательских интересов многих профессионалов: психологов, педагогов, биологов, педиатров, антропологов, социологов и др.
Педология рассматривалась как дисциплина, систематизирующая опыт воспитания и подводящая под него теоретическую основу. На съезде был затронут вопрос о пересмотре содержания педологии дошкольного возраста. Наметился отход от «самодовлеющего биологизма» в сторону социального фактора. Программа изучения ребенка и детского коллектива, предложенная педологом С. С. Моложавым, требовала прежде всего изучения среды, окружающей ребенка. Подчеркивалась необходимость создания в детском учреждении такой обстановки, которая стимулировала бы детей к играм с преобладанием трудового процесса, к играм, в которых фантазия ребенка проявлялась лишь как продукт реальности и деятельности. «Фантастика же, как отрыв от реальности, в педагогической работе недопустима». А. Б. Залкинд выступил против использования сказки в детском саду, так как она отвлекает от современной жизни. Эта позиция педологов положила начало широкой дискуссии научных и практических работников по проблеме детской литературы, сказки, использования куклы и другим вопросам. Таким образом, признавалось, что ребенка воспитывает современность и окружающая среда, а педагог – только организатор этой среды и наблюдатель. Основным видом деятельности дошкольника и основным содержанием работы с детьми в дошкольном учреждении был признан труд.
Поворот педологии от чисто биогенетического направления (установление зависимости умственного развития от наследственных факторов) к социогенетическому (изучение влияния условий социальной среды ребенка) получил свое подтверждение на Первом педологическом съезде (1928). Было отмечено, что требуется комплексный анализ как биологических основ детского поведения, так и их социальных причин, необходимо целостное изучение ребенка.
В детских садах, школах получили распространение тестирование, различные схемы учета проявлений детей и другие аналогичные методы. Все это требовало серьезной исследовательской работы специалистов, которых в то время практически не было. Поэтому все педологические исследования легли на плечи практических работников: учителей и воспитателей, квалификация которых для такой работы была явно недостаточной. Результатом явилось значительное число детей с диагнозом «умственно отсталый», увеличилось количество дошкольных учреждений и школ для детей с отклонениями.
Ошибки педологов дали основание для критической оценки их работы в 30-е годы. Вызывали замечания некоторые теоретические положения педологии – ее механистичность, эклектический подход к переработке психологических (особенно зарубежных, или, как говорили, буржуазных) теорий. При этом вместе с ошибками было зачеркнуто и все позитивное, что было сделано этой наукой. Все это привело к появлению постановления ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов» и директивному закрытию педологии как науки вообще. Все исследования, носившие название педологических, были прекращены, работы педологов запрещены. Угасла идея целостности, исследователи стали, как правило, руководствоваться конкретной, ограниченной задачей изучения той или иной стороны жизни ребенка. Полностью изъяты тесты как метод исследования. Результатом такой жесткой позиции партии стало также сворачивание в стране исследований в области детской психологии.
Особое значение имел Четвертый Всероссийский съезд по дошкольному воспитанию (как оказалось, последний), открывшийся в декабре 1928 г. Центральными вопросами съезда были итоги и перспективы дошкольной работы в РСФСР; принципы составления программы детского сада и связь со школой, яслями; игра и труд в дошкольном учреждении; живое слово и книжка в дошкольном возрасте; повышение квалификации и подготовка дошкольных работников и др.
Уже в дошкольном возрасте, отмечалось в резолюциях съезда, надо заложить основы человека – будущего борца за осуществление социализма, обладающего соответствующими коллективными, творческими и организаторскими навыками и материалистически объясняющего явления окружающей жизни. «Воспитание должно обеспечить правильное физическое развитие детей, правильную организацию трудовой, игровой и всех видов деятельности ребенка, учитывая целостное его развитие». Так как ребенок большую часть времени находится вод влиянием семьи, нередко еще несущей в себе элементы старого быта, «необходимо чутко и серьезно, учитывая возрастные особенности ребенка-дошкольника, усилить педагогическое влияние на него как в направлении антирелигиозного и интернационального воспитания в детском саду, так и в направлении проведения соответствующей педпропаганды в семье ребенка и в широкой общественной среде». Была разработана структура построения программы детского сада, в которой должны присутствовать целевые установки дошкольной педагогики, содержание и программный объем материала по возрастным группам (организующие моменты, программы по отдельным видам деятельности, программа общественно-педагогической работы); методические указания для педагогов. Намечены конкретные меры по организации преемственности в работе яслей, детского сада и школы.
С 1928 г. начал выходить журнал «Дошкольное воспитание» как официальное издание Наркомпроса РСФСР. Первым ответственным редактором его была А. В. Суровцева. Журнал стал центром обмена опытом, пропаганды лучших достижений в сфере дошкольного строительства, серьезных дискуссий; осуществлял связь науки и практики. Он объединял дошкольных работников в годы Великой Отечественной войны и помогал в трудный период послевоенного восстановления хозяйства. До сегодняшнего дня журнал «Дошкольное воспитание» с честью выполняет возложенные на него функции.
В 1938 г. вместе с Уставом детского сада были утверждены программно-методические указания под названием «Руководство для воспитателя детского сада», которые стали обязательным документом для всех детских садов РСФСР. Была провозглашена линия на утверждение ведущей роли воспитателя в педагогическом процессе. «Вся воспитательная работа с детьми в детском саду составляет единый педагогический процесс, проводимый воспитателем детского сада». Впервые были четко сформулированы профессионально-педагогические и политические качества, необходимые воспитателю. С одной стороны, «Руководство» давало достаточно большую свободу воспитателю в отборе программных материалов в работе с детьми, с другой – отсутствие четких целей, задач, содержания педагогического процесса при недостаточной в целом квалификации сотрудников детского сада вело к смещению работы в детском саду в сторону ухода и присмотра. С 1937 г. для организации повышения квалификации, передачи и распространения опыта лучших детских садов при отделах народного образования разного уровня стали создаваться методические кабинеты. Научные исследования этого периода согласовывались с разработкой актуальных проблем практики дошкольного воспитания. Труды Н. М. Щелованова и Н. М. Аксариной, рассматривавших проблемы развития и воспитания детей раннего возраста, Е. А. Аркина и Е. Г. Леви-Гориневской о физическом воспитании дошкольников, работы Р. И. Жуковской, Е. П. Радиной, Л. И. Красногорской, Ф. С. Левин-Щириной и других педагогов, посвященные общим проблемам воспитания, организации детской игры, труда, заложили основы для будущих исследований. В этот период появились методические работы, положившие начало выделению частных методик дошкольного воспитания как самостоятельных прикладных наук: методика развития речи (Е. И. Тихеева, Е. А. Флёрина, Е. Ю. Шабад и др.); методика детского изобразительного творчества (Е. А. Флёрина, К. М. Лепилов, Н. П. Сакулина и др.); методика ознакомления с природой (Р. М. Басе, А. А. Быстрова, А. М. Степанова, Э. И. Залкинд); методика математического развития (Ф. Н. Блехер, Е. И. Тихеева, М. Я. Морозова и др.); методика музыкального воспитания (В. Н. Шацкая, Н. А. Метлов, А. В. Кенеман).
В 1943 г. было принято решение об организации Академии педагогических наук РСФСР (в 1966 г. АПН РСФСР была преобразована в АПН СССР). Ее деятельность была нацелена на научную разработку основных вопросов педагогики, психологии, истории педагогии и гигиены, а также подготовку научных кадров для вузов и научно-исследовательских институтов по педагогике и психологии. В составе Научно-исследовательского института теории и истории педагогики была создана секция дошкольного воспитания, которую возглавила А. П. Усова (1898–1965). Под ее руководством в 40–50-е годы велась разносторонняя научно-исследовательская работа по изучению форм и методов обучения в детском саду. В тесном сотрудничестве с преподавателями кафедр дошкольной педагогики ведущих вузов страны углубленно исследовались вопросы содержания воспитания и обучения дошкольников. Понимание важности дошкольного детства как периода формирования личности ребенка привело к созданию в 1960 г. НИИ дошкольного воспитания АПН РСФСР, который возглавил психолог А. В. Запорожец. Это уникальное научно-исследовательское учреждение в течение трех десятилетий было ведущим в области изучения дошкольного детства и разработки современных подходов к воспитанию ребенка. Объединенными усилиями педагогов, психологов, медиков, физиологов шел поиск новых эффективных путей и методов воспитания и обучения детей.
Разработки ученых находили применение на практике путем внедрения создаваемых ими экспериментальных, а затем государственных программ воспитания и обучения дошкольников. В 1962 г. на основе обобщения многолетних научных исследований и практики работы отечественных детских садов большим творческим коллективом под руководством А. П. Усовой была разработана «Программа воспитания в детском саду». Она определила содержание и формы воспитания детей от 2 месяцев до 7 лет. Последующие исследования в области физиологии, психологии, педагогики позволили уточнить возможности ребенка-дошкольника, что привело к конкретизации содержания программных требований, а также названия программы. В 70-е годы она выходила как «Программа воспитания и обучения в детском саду». Всего программа выдержала 9 изданий (последнее в 1982 г.).
Исследования периода 60–80 гг. в области детской психологии (А. В. Запорожец, Л.А. Венгер, Н.Н. Поддьяков) расширили возможности умственного развития детей. Разработка проблем дошкольной дидактики (А. П. Усова, В. Н. Аванесова, Н. П. Сакулина, Н. Н. Поддьяков, А. М. Леушина и др.) вооружила воспитателей эффективными методами и средствами решения задач обучения на занятиях. В центре внимания ученых также оказались вопросы нравственного воспитания детей дошкольного возраста. Принцип воспитания в коллективе был дополнен принципом воспитания в деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), что нашло отражение в педагогических исследованиях этого периода.
Углубленно изучались проблемы подготовки детей к обучению в школе, особенно в связи с изменением школьного возраста – 6 лет. Специальное исследование, проведенное сотрудниками НИИ дошкольного воспитания, показало преимущество целенаправленной работы в дошкольном учреждении по сравнению с семьей и выявило эффективность методов дошкольного обучения в работе с шестилетками по сравнению со школьным (А. В. Запорожец, Л.Е. Журова, Т. В.Тарунтаева). На основе научных исследований продолжалась разработка частных методик воспитания и обучения дошкольников. Значительно расширилась география высших учебных заведений, осуществляющих обучение будущих практических и научных работников в сфере дошкольного воспитания. Специальные исследования стали проводиться и в этой области. Они помогли на научной основе определить требования к специалисту такого профиля и углубить его подготовку через систему педучилищ (педколледжей) и вузов (В. И. Ядэшко, Л. Г. Семушина, Л. В. Поздняк, М. А. Ковардакова и др.).
Огромная научно-исследовательская работа, проведенная советскими учеными, сделала возможным начать реорганизацию системы дошкольного образования на основе гуманизации процесса воспитания в семье и детском саду, используя при этом все ценное из наследия таких деятелей образования, как А. В. Луначарский, Н. К. Крупская, П. П. Блонский, С. Т. Шацкий, Л. К. Шлегер, Е. И.Тихеева, Е. А. Флёрина, А. П. Усова, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский (см. юниту 1).
